Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Ana Bilim Dalı Türkçe Eğitimi Programı LGS TÜRKÇE SORULARININ ÖĞRETİM PROGRAMI, DERS KİTABI VE BİLİŞSEL ALAN SINIFLAMASI AÇILARINDAN İNCELENMESİ Melih TAŞIYARAN Yüksek Lisans Tezi Ankara, 2022 Liderlik, araştırma, inovasyon, kaliteli eğitim ve değişim ile Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Ana Bilim Dalı Türkçe Eğitimi Bilim Dalı LGS TÜRKÇE SORULARININ ÖĞRETİM PROGRAMI, DERS KİTABI VE BİLİŞSEL ALAN SINIFLAMASI AÇILARINDAN İNCELENMESİ EXAMINING TURKISH QUESTIONS IN LGS ACCORDING TO CURRICULUM, TEXTBOOK AND CLASSIFICATION OF COGNITIVE FIELDS Melih TAŞIYARAN Yüksek Lisans Tezi Ankara, 2022 http://www.turkceegitimi.hacettepe.edu.tr/ i Kabul ve Onay Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne, Melih TAŞIYARAN’ın hazırladığı “LGS Türkçe Sorularının Öğretim Programı, Ders Kitabı ve Bilişsel Alan Sınıflaması Açılarından İncelenmesi” başlıklı bu çalışma jürimiz tarafından Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Ana Bilim Dalı, Türkçe Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Jüri Başkanı Prof. Dr. Kemalettin DENİZ İmza Jüri Üyesi (Danışman) Prof. Dr. Özay KARADAĞ İmza Jüri Üyesi Doç. Dr. Filiz METE İmza Enstitü Yönetim Kurulunun …./…/…. Tarihli ve …… sayılı kararı. Bu tez Hacettepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliği’nin ilgili maddeleri uyarınca yukarıdaki jüri üyeleri tarafından .… /…. / 2022 tarihinde uygun görülmüş ve Enstitü Yönetim Kurulunca ..... / ..... / 2022 tarihi itibarıyla kabul edilmiştir. Prof. Dr. Selahattin GELBAL Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ii Öz Bu çalışmanın temel amacı Liselere Geçiş Sınavı (LGS) Türkçe sorularının; yayımlanan örnek soruların, Türkçe 8. sınıf ders kitabı etkinlikleri ile tema değerlendirme sorularının Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Bloom’un yenilenmiş bilişsel alan sınıflaması (YBT) açılarından incelenmesidir. Araştırmada LGS Türkçe soruları, yayımlanan örnek sorular, Türkçe 8. sınıf ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme soruları; Türkçe Dersi Öğretim Programı ve karşılık geldikleri bilişsel basamaklar doğrultusunda incelenmiş ve karşılaştırılmıştır. Çalışmada inceleme nesneleri olan LGS Türkçe soruları, yayımlanan örnek sorular ve Türkçe 8. sınıf ders kitabının incelenmesinde kullanılan veriler doküman analizi yöntemi ile elde edilmiştir. Verilerin incelenmesinde araştırmacı tarafından hazırlanan “LGS Türkçe Testi Değerlendirme Formu”, “Örnek Sorular Değerlendirme Formu”, “Türkçe 8. Sınıf Ders Kitabı Etkinlik Değerlendirme Formu” ve “Tema Değerlendirme Soruları Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. İnceleme nesnelerinden sağlanan veriler betimsel analiz yöntemi ile analiz edilmiş ve uzman görüşüne başvurulmuştur. Çalışma verilerinden hareketle LGS, örnek sorular, ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme sorularının bilişsel alan sınıflamasının anlama ve çözümleme basamaklarında yoğunlaştığı görülürken özellikle üst düzey bilişsel basamaklara denk gelen sorulara daha az veya hiç yer verilmediği görülmüştür. Ayrıca ders kitabında yer alan etkinliklerde öğretim programında yer alan kazanımlar özelinde eşit dağılımın sağlanamadığı bulgulanırken tema değerlendirme sorularında öğretim programında yer alan ve etkinliklerde temel alınan pek çok kazanıma yer verilmediği tespit edilmiştir. Bununla birlikte LGS ve örnek soruların temel aldığı kazanım sıklık ve ağırlıklarında benzerlik görülürken ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme sorularında temel alınan kazanım sıklık ve ağırlığında gerek birbirleri ile gerekse de LGS ve örnek sorular ile olması gereken örtüşmenin sağlanamadığı sonucuna varılmıştır. Anahtar sözcükler: Liselere Geçiş Sınavı, Türkçe dersi öğretim programı, okuma becerisi, ders kitabı, bilişsel alan sınıflaması. iii Abstract The main purpose of this study is to answer the Turkish questions of the High School Entrance Examination (LGS); The aim of this study is to examine the sample questions published in Turkish, 8th grade textbook activities and theme evaluation questions in terms of Turkish Lesson Curriculum and Bloom's revised cognitive domain classification (YBT). In the research, LGS Turkish questions, published sample questions, activities and theme evaluation questions in the 8th grade Turkish textbook; It has been examined and compared in line with the Turkish Course Curriculum and the cognitive steps they correspond to. In the study, LGS Turkish questions, published sample questions, and the data used in the examination of the 8th grade Turkish textbook were obtained by document analysis method. In the analysis of the data, "LGS Turkish Test Evaluation Form", "Sample Questions Evaluation Form", "Turkish 8th Grade Textbook Activity Evaluation Form" and "Theme Evaluation Questions Evaluation Form" were used. The data obtained from the examination objects were analyzed by descriptive analysis method and expert opinion was sought. Based on the study data, it was seen that LGS, sample questions, activities in the textbook, and theme evaluation questions focused on the comprehension and analysis steps of the cognitive domain classification, while less or no questions were given especially to the higher-level cognitive steps. In addition, while it was found that equal distribution could not be achieved in the activities in the textbook, specific to the acquisitions in the curriculum, it was determined that many acquisitions in the curriculum and based on the activities were not included in the theme evaluation questions. However, while similarity was observed in the frequency and weights of the acquisitions based on LGS and the sample questions, it was concluded that the required overlap could not be achieved with each other and with the LGS and sample questions in the frequency and weight of the outcomes based on the activities and theme evaluation questions in the textbook. Keywords: High School Entrance Examination, Turkish course curriculum, reading skills, textbook, classification of cognitive fields iv İçindekiler Kabul ve Onay .......................................................................................................... i Öz ............................................................................................................................ ii Abstract .................................................................................................................. iii Tablolar Dizini ......................................................................................................... vi Simgeler ve Kısaltmalar Dizini ............................................................................... vii Bölüm 1 Giriş .......................................................................................................... 8 Problem Durumu ................................................................................................. 8 Araştırmanın Amacı ve Önemi .......................................................................... 11 Araştırma Problemi ........................................................................................... 12 Alt problemler. ................................................................................................... 12 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar................................15 Okuma Becerisi ................................................................................................. 15 Okuma Becerisinin Ölçülmesi ........................................................................... 19 Taksonomi ........................................................................................................ 20 Bloom Taksonomisi ........................................................................................... 22 Bloom’un Yenilenmiş Bilişsel Alan Sınıflaması ................................................. 23 Türkçe Dersi Öğretim Programı ........................................................................ 29 Ders Kitabı ........................................................................................................ 30 Türkiye’de Ortaöğretime Geçiş Sistemi ............................................................. 31 Liselere Geçiş Sınavı (LGS) .............................................................................. 32 İlgili Araştırmalar ............................................................................................... 34 Bölüm 3 Yöntem ....................................................................................................40 İnceleme Nesneleri ........................................................................................... 40 Veri Toplama Süreci .......................................................................................... 41 Veri Toplama Araçları ....................................................................................... 41 Verilerin Analizi ................................................................................................. 44 v Bölüm 4 Bulgular ve Yorumlar ...............................................................................45 Bölüm 5 Sonuç, Tartışma ve Öneriler ...................................................................75 Kaynaklar ..............................................................................................................81 EK-A: LGS Türkçe Testi Değerlendirme Formu ....................................................89 EK-B: Örnek Sorular Değerlendirme Formu ..........................................................97 EK-C: Ders Kitabı Etkinlik Değerlendirme Formu ................................................101 EK-D: Tema Değerlendirme Soruları Değerlendirme Formu ...............................104 EK-E: Etik Komisyonu Onay Bildirimi ..................................................................106 EK-F: Etik Beyanı ................................................................................................107 EK-G: Yüksek Lisans/Doktora Tez Çalışması Orijinallik Raporu .........................108 EK-H: Thesis/Dissertation Originality Report .......................................................109 EK-I: Yayımlama ve Fikrî Mülkiyet Hakları Beyanı ..............................................110 vi Tablolar Dizini Tablo 1 Bilişsel Süreç Boyutları ve Alt Basamaklar ................................................. 26 Tablo 2 Yıllara Göre Lise Giriş Sınavları .................................................................. 32 Tablo 3 İnceleme Nesneleri ...................................................................................... 41 Tablo 4 LGS Sorularının YBT’ye Göre Dağılımı ....................................................... 45 Tablo 5 Örnek Soruların YBT’ye Göre Dağılımı ....................................................... 46 Tablo 6 Ders Kitabı Etkinliklerinin YBT’ye Göre Dağılımı ......................................... 47 Tablo 7 Tema Değerlendirme Sorularının YBT’ye Göre Dağılımı ............................. 48 Tablo 8 LGS, ÖS, DK ve TDS’nin YBT’ye Göre Karşılaştırmalı Dağılımı .................. 49 Tablo 9 Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre LGS Türkçe Soruları .................... 51 Tablo 10 Türkçe Dersi Öğretim Programı’na Göre Örnek Sorular ............................. 52 Tablo 11 Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre Ders Kitabı Etkinlikleri ................ 54 Tablo 12 Türkçe Dersi Öğretim Programı’na Göre Tema Değerlendirme Soruları ... 57 Tablo 13 LGS Türkçe Soruları ile Örnek Soruların Karşılaştırılması ........................ 59 Tablo 14 LGS Türkçe Soruları ile Ders Kitabı Etkinliklerinin Karşılaştırılması .......... 61 Tablo 15 LGS Türkçe Soruları ile TDS’nin Karşılaştırılması …………………………..63 Tablo 16 Örnek Sorular ile Ders Kitabı Etkinliklerinin Karşılaştırılması .................... 65 Tablo 17 Örnek Sorular ile Tema Değerlendirme Sorularının Karşılaştırılması………67 Tablo 18 Ders Kitabı Etkinlikleri ile TDS’nin Karşılaştırılması………………………….69 Tablo 19 LGS, ÖS, DK ve TDS’nin Karşılaştırmalı Dağılımı……………………………71 vii Simgeler ve Kısaltmalar Dizini ABİDE: Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi DK : Ders Kitabı PISA : Programme for International Student Assessment/ Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı LGS : Liselere Geçiş Sınavı MEB : Millî Eğitim Bakanlığı OKS : Ortaöğretim Kurumları Sınavı ÖS : Yayımlanan Örnek Sorular TEOG : Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sistemi TDS : Tema Değerlendirme Soruları YBT : Bloom’un Yenilenmiş Bilişsel Alan Sınıflaması 8 Bölüm 1 Giriş Bu bölümde, araştırmaya temel teşkil eden problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi ve çalışmanın kapsamını oluşturan sınırlılıklar yer almaktadır. Problem Durumu Yaşanan sosyokültürel, bilimsel ve teknolojik her türlü gelişme bireylerin sahip olmaları gereken özellikleri yenilemektedir. Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan öğretim programlarına yönelik açıklamalarda öğrencilerin edindikleri temel bilgi, beceri ve değerlerin yanı sıra bunları edinme sürecindeki farkındalıkların önemli olduğu; ayrıca kazanılmış niteliklerin yaşamın çeşitli alanlarında kullanılabilmesi için “iyi bir donanım ve altyapıya” sahip olunmasının da bir gereksinim olduğu, Millî Eğitim Bakanlığının 2017 yılında öğretim programlarının yenilenmesine ilişkin olarak yapmış olduğu basın bildirisinde vurgulanmaktadır (MEB, 2017a). Bu gereksinimden hareketle ülkeler eğitim sistemlerini yenileme ihtiyacı hissetmekte ve sistemin önemli bir parçası olduğu bilinen öğretim programlarını güncellemektedirler. Ülkemizde de öğretim programlarını yenileme çalışmalarının, yukarıda sayılan temel nedenler çerçevesinde 2005 yılından itibaren bir ivme kazandığı söylenebilir. Bu doğrultuda pek çok öğretim programı gibi Türkçe Dersi Öğretim Programları da 2005, 2015, 2017, 2018 ve 2019 yıllarında yenilenmiştir. Yenileme çalışmalarının başlamasında Bakanlıkça; “Kalkınma Planları”, “Hükûmet Eylem Planları”, “uluslararası ölçekte gerçekleştirilen sınavların sonuçları”, “farklı ulusal ve uluslararası kurum ve kuruluşlar tarafından hazırlanan raporlar” ile “gerçekleştirilen bilimsel araştırmaların” etkili olduğu belirtilmektedir. Bu 9 bağlamda Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda “öğrenme öğretme teori ve yaklaşımlarındaki yenilik ve gelişmeler doğrultusunda çağın gerekliliklerini, ferdin ve toplumun değişen ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde yenilendiği” ifade edilmektedir (MEB, 2017a). Bu durumdan hareketle yenilenen öğretim programlarının hedeflenen beceri gelişimlerini sağlayacağı beklentisi olağan bir durumdur. Bununla birlikte bu beklentinin ne düzeyde karşılandığının bilinmesi ve geribildirim sağlayıcı ölçme ve değerlendirme sistemlerinin işe koşulmasının gerekli görüldüğünden bahsetmek mümkündür. Bu bağlamda ülkemizin de katılmış olduğu uluslararası sınavların sonuçlarının değerlendirildiği çalışmalar önem kazanmakta ve Bakanlıkça raporlaştırılmaktadır. Eğitime ilişkin hedeflerin ne kadarının gerçekleştirilebildiğinin belirlenmesi ve niteliğinin değerlendirilmesinde, öğrencilerin uluslararası sınavlarda göstermiş olduğu performans kadar ulusal çapta yapılan ölçme ve değerlendirmelerin de önem teşkil ettiği bilinmektedir (Gürbüz, 2016). Bu kapsamda ülkeler ulusal sınavlar uygulamakta ve bu sınavların sonuçlarını eğitim sistemlerini değerlendirme ve geliştirmede öncelikli veri olarak kullanmaktadır (Eurodyce, 2009). Bu doğrultuda 2014 yılından itibaren eğitim sistemimizin izlenmesi ve değerIendirilmesine ilişkin ulusal bir sistem geliştirilmesi planlanmış, bu doğrultuda 2015 yılında yapılan pilotlamanın ardından 2016 yılında Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi (ABİDE) adı verilen çalışmasının ilk uygulaması yapılmıştır (MEB, 2017b). Bahsi geçen ulusal ve uluslararası sınavların ölçme ve değerlendirme işlevlerinin eğitim sistemlerinin gözden geçirilmesine, güncellenmesine yahut değiştirilmesine olanak sağlayıcı çalışmalar adına dayanak teşkil edebildiğini 10 söylemek mümkündür. Söz konusu ulusal ve uluslararası sınavlar uzun vadede öğrencilerin toplu olarak gelişimlerinin yönüne ilişkin çıkarımlar yapılmasını sağlarken öğrencilerin formal eğitim hayatlarının yönünün belirlemede herhangi bir etkiye sahip değildir. Söz konusu sınavlar öğrencilerin bireysel bazda tanılandığı ve onlara bireysel bazda değer biçmeyi ve yöneltmeyi hedeflememektedir. Bu hedefin gerçekleştirilmesine aracılık eden ve öğrencilerin üst öğrenim kurumlarına başarı sıralamaları ölçüsünde yerleştirilmesini sağlayan merkezî sınavlardır. İyi bir gelecek elde etmenin yolunun iyi bir eğitimden geçiyor olduğu algısının toplumsal kabulü, öğrenci sayısındaki fazlalık, buna karşılık sınavla alan okulların kontenjanlarının sınırlı olması velilerin çocuklarını “nitelikli” okullarla buluşturma arzuları üst öğrenim kurumlarına geçişte seçme yapmaya mecbur kılmaktadır (Çetin ve Ünsal, 2018). Nitekim ülkemizde temel eğitimden ortaöğretime geçiş sürecinde yapılan merkezî ortak sınavlar belirleyici olmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından daha önce Ortaöğretim Kurumları Sınavı (OKS), Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ve Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) gibi çeşitli isimlerle gerçekleştirilen sınavlar, yerini 2017-2018 eğitim-öğretim yılından itibaren Liselere Geçiş Sınavı’na (LGS) bırakmıştır. LGS, merkezî sınav sonucu doğrultusunda öğrenci alan ortaöğretim kurumlarına öğrenci seçmek amacıyla uygulanmaktadır. Sınava hazırlık kapsamında MEB tarafından LGS’de yer alabilecek soruları örneklendirmesi açısından her ay örnek sorular yayımlanmaktadır. 1 Haziran 2019 tarihinde yapılan sınava 8. sınıftan mezun olan öğrencilerin %85,08’i katılım sağlamıştır. 1.029.555 öğrencinin katıldığı sınavda 20 Türkçe sorusu sorulurken doğru cevap ortalaması 11,75 olarak gerçekleşmiştir. Sınav sonuçlarına göre öğrencilerin %42,22’si 10 ve 11 daha az sayıda Türkçe sorusunu doğru olarak cevaplandırabilmiştir. LGS sınavına ilişkin MEB tarafından hazırlanmış olan değerlendirme raporunda test maddelerinin hangi bilişsel basamağı temel aldığı ve hangi becerileri ölçtüğüne ilişkin bir değerlendirme yapılmazken sorulara verilen doğru cevaplar bağlamında öğrencilerin sahip oldukları becerilere dair bir değerlendirmeye de yer verilmemiştir. Bununla birlikte sınavdan önce yayımlanan örnek soruların dağılımı, sınavla tutarlılığı, öğretim programı ve ders kitabı ile uyum düzeyine ilişkin bütüncül bir çalışma da tespit edilmemiştir (MEB, 2019a). Bu durumdan hareketle sınava giren 138.993 öğrencinin merkezî sınavla yerleştiği bir sistemde %10’luk bir dilime giren öğrencilerin okuma becerilerinin ne düzeyde yoklandığı ve öğretim programı ile ders kitabının bu duruma nasıl cevap verdiğinin değerlendirilmesi elzemdir. Zira LGS sınavında sosyoekonomik durum ve sınav başarısı arasında saptanmış olan pozitif korelasyon (MEB, 2019a), eğitim sisteminin eşitsizliği azaltma adına işe koşması gerekli materyal desteğinin niteliğini araştırmayı önemli kılmaktadır. Söz konusu araştırma, öğrencilerin geleceklerini şekillendirmede önemli bir rolü olan LGS Türkçe sorularının; Türkçe Dersi Öğretim Programı, ders kitabı ve bilişsel alan sınıflaması açılarından detaylı bir biçimde incelenmesine dair çalışma ihtiyacından doğmuştur. Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu araştırmayla Liselere Geçiş Sınavı (LGS) Türkçe sorularının; yayımlanan örnek sorular, Türkçe Dersi Öğretim Programı, Türkçe 8. sınıf ders kitabı ve Bloom’un yenilenmiş bilişsel alan sınıflaması açısından incelenmesi amaçlanmaktadır. 12 Literatürde PISA’ya ve geçmişte yapılan SBS, OKS ve TEOG gibi ortaöğretime geçiş sınavlarına ilişkin ders kitabı ve öğretim programlarının incelendiği çeşitli çalışmalar (Çetindağ, 2003; Yücesu, 2005; Yılmaz, 2014; Yorgancı, 2015; Akın ve Cayhan, 2015; Batur vd., 2019; Vural, 2020; Ordu, vd., 2021; Calp ve Alpkaya, 2021; Gökdemir vd., 2021) olmakla birlikte LGS, yayımlanan örnek sorular, ders kitabı etkinlikleri ve tema değerlendirme soruları arasındaki ilişkiye öğretim programı ve Bloom’un yenilenmiş bilişsel alan sınıflaması (YBT) özelinde eğilim göstermiş bütüncül bir çalışma bulunmamaktadır. Ayrıca, araştırmanın Türkçe Öğretim Programı kazanımlarının ve öğretim sürecinde kullanılan ders kitaplarının LGS ile ilişkili olarak mevcut durumun belirlenmesi ile ilgili literatüre önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Söz konusu katkının yanı sıra öğretim programı ve bilişsel alan sınıflaması bağlamında dengeli bir dağılım gözeten ve hâlihazırda LGS olarak uygulanan ancak gelecekte uygulanması muhtemel çeşitli üst öğretim kurumlarına geçiş sınavlarında gerekli yordayıcılığa sahip ders kitapları üretebilmek adına ders kitabı hazırlayıcıları ve inceleyicilerine önemli bir fayda sağlanması beklenmektedir. Araştırma Problemi Araştırmanın temel problemi LGS Türkçe soruları, yayımlanan örnek sorular ve 8. sınıf Türkçe ders kitabının, Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Bloom’un yenilenmiş bilişsel alan sınıflaması (YBT) kapsamında örtüşüp örtüşmediğini açığa çıkartmaktır. Alt problemler. 1. YBT’ye göre LGS Türkçe soruları, yayımlanan örnek sorular, ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme sorularının dağılımları nasıldır? 13 1.1. YBT’ye göre LGS Türkçe sorularının dağılımı nasıldır? 1.2. YBT’ye göre yayımlanan örnek soruların dağılımı nasıldır? 1.3. YBT’ye göre 8. sınıf Türkçe ders kitabı etkinliklerinin dağılımı nasıldır? 1.4. YBT’ye göre 8. sınıf Türkçe ders kitabı tema değerlendirme sorularının dağılımı nasıldır? 1.5. YBT’ye göre LGS Türkçe testi, yayımlanan örnek sorular, ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme sorularının karşılaştırmalı dağılımları nasıldır? 2. Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre LGS Türkçe sorularının, yayımlanan örnek soruların, ders kitabında yer alan etkinliklerin ve tema değerlendirme sorularının dağılımları nasıldır? 2.1. Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre LGS Türkçe testinde yer alan soruların dağılımı nasıldır? 2.2. Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre yayımlanan örnek soruların dağılımı nasıldır? 2.3. Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre 8. sınıf Türkçe ders kitabı etkinliklerinin dağılımı nasıldır? 2.4. Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre tema değerlendirme sorularının dağılımı nasıldır? 2.5. Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre LGS Türkçe testi, yayımlanan örnek sorular, ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme sorularının karşılaştırmalı dağılımları nasıldır? Sınırlılıklar Bu araştırma 2019 LGS Türkçe testi ve MEB tarafından yayımlanan örnek sorular, 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın okuma ve kısmen yazma becerisi altında yer alan 8. sınıfa ait kazanımları, 2018-2019 döneminde devlet okullarında 14 kullanılan 8. sınıf Türkçe ders kitabı etkinlikleri ile tema değerlendirme soruları ile sınırlandırılmıştır. Tanımlar Liselere Geçiş Sınavı: “İlk kez 2018 yılında gerçekleştirilen, açılımı liselere geçiş sistemi olan, resmî ve özel ortaokullar, imam hatip ortaokulları ve geçici eğitim merkezlerinin sekizinci sınıflarında öğrenim gören öğrencilerin fen liseleri, sosyal bilimler liseleri, özel program ve proje uygulayan eğitim kurumları ile mesleki ve teknik Anadolu liselerinin Anadolu teknik programlarına yerleştirilmesi amacıyla Bakanlıkça yapılan merkezî sınavdır” (MEB, 2018a). Okuma Becerisi: Yazılı metinlerde duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi zihinsel yönleri içerisinde barındıran yeterliktir. Örnek Sorular: MEB tarafından yapılacak LGS’ye örnek teşkil etmesi açısından ekim ve mayıs ayları arasında her ay yayımlanan soru grubudur. Türkçe Dersi Öğretim Programı: Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 19.01.2018 tarihli ve 77 sayılı Kurul Kararı ile yayımlanmış olan “İlkokul (1-4. Sınıflar), Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu (5- 8.Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı”dır. Tema Değerlendirme Soruları: Türkçe ders kitabında tema sonlarında bulunan ve tema içerisinde işlenen kazanımların değerlendirilmesi amacıyla hazırlanmış olan sorulardır. Türkçe Ders Kitabı: “Talim ve Terbiye Kurulu tarafından “25.06.2018 tarihli ve 12254648 sayılı yazısı ile eğitim aracı olarak kabul edilmiş ders kitabı”dır. Bloom’un Yenilenmiş Bilişsel Alan Sınıflaması: 2001 yılında “Öğrenme Öğretim ve Değerlendirme ile İlgili Bir Sınıflama: Bloom’un Eğitimin Hedefleri ile İlgili Sınıflamasının Güncelleştirilmiş Biçimi” adı ile yayımlanan “Hatırlama”, “Anlama”, “Uygulama”, “Analiz”, “Değerlendirme” ve “Yaratma’’ olmak üzere altı basamaktan oluşan bilişsel basamakları tanımlayan sınıflamadır (Anderson ve Krathwohl, 2014). 15 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar Okuma Becerisi Öğrencileri dile ilişkin beceri alanlarında yetkinliğe ulaştırmak, Türkçe öğretiminin temel amacıdır (MEB, 2018b). Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın okuma, yazma, dinleme ve konuşma olmak üzere dört temel dil becerisi ile dil bilgisi üzerine yapılandırıldığı görülmektedir. Ana dili eğitimi ve öğretimi sürecinin iki boyutundan biri olan anlama, dinleme ve okuma becerilerinden; anlatma ise konuşma ve yazma becerilerinden oluşmaktadır (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 1999). Dil becerilerinden dinleme ve okuma, anlama yetisine; konuşma ve yazma ise anlatma yetisinin gelişimine doğrudan yardımcı olmaktadır. Okuma sırasında göz, düz bir çizgi şeklinde kayma şeklinde değil, sıçrama hareketi ile ilerlemektedir. Bu şekilde parça parça alınan görüntüler ağ tabakası marifetiyle birleştirilmektedir (Arıcı, 2008). Okumaya ilişkin zihinsel süreç; harf, rakam ve sembollerin göz tarafından algılanmasıyla başlamakta, devamında dikkatin yoğunlaştırılmasıyla kelime ve cümleler seçilerek anlaşılmaktadır. Seçilen bilgiler bireyin hazırbulunuşluğu ölçüsünde eşleştirilmekte sonrasında ise “sıralama”, “sınıflama”, “sorgulama”, “ilişkilendirme”, “eleştirme”, “analiz”, “sentez” ve “değerlendirme” gibi işlemler yürütülmektedir. Anlamlandırmada öğrencinin ilgisi, motivasyonu, okuma amacı ve deneyimleri önemli derecede rol oynamaktadır. Böylece bilginin zihinde yapılandırılmasıyla zihinsel süreç tamamlanmaktadır (Güneş, 2007). Literatürde okuma becerisine ilişkin getirilmiş pek çok tanımlama mevcuttur. Göğüş (1978) okuma becerisine; “Yazının harflerini, sözcüklerini, imgelerini, tanımak ve bunların anlamlarını kavramaktır.” şeklinde bir tanım getirmiştir. Razon (1982) okumayı var olan yazılı işaretlerin, belli ölçütler çerçevesinde seslendirilmesi, duyular aracılığı ile algılanıp anlamlandırılması ve yorumlanmasından oluşan zihinsel bir etkinlik olarak tanımlarken, Smith ve Eliot (1986) “Bütün okuma türleri için bazı genel okuma becerileri vardır. Herhangi bir metni okuyan kişiden metindeki önemli bilgileri hatırlayabilmesi, metinden sonuç çıkarabilmesi, metindeki tema ve ana fikirleri çıkarabilmesi, kendisiyle ilgili bilgilerden hükümler çıkarabilmesi ve karar alabilmesi beklenir.” ifadesi ile okuma becerisini sınıflandırmıştır. Dökmen (1990) 16 okumayı çeşitli işaretleri görmenin ötesinde algısal bir etkinlik olarak ifade ederken okumanın “görsel algı kapasitesi”, “doğru okuma stratejisi” ve “kelime hazinesi” ile yönetilen bir süreç olduğunu ifade etmiştir. Aynı zamanda okumanın anlama hedefi doğrultusunda gerçekleştirilen üst düzey zihinsel bir aktivite olduğunu, okuma becerisinin sahip olunan söz varlığı, okunan konuya dair bilgi ve öğrenmeyi öğrenme yetkinliği gereksinimi olduğunu vurgulamıştır. Grabe ve Stoller (2002), okuma becerisini yazılı bir metinden anlam çıkarma ve bilgiyi uygun bir biçimde yorumlama olarak sınırlandırırken Sever’e (2004) göre, sözcüklerin algılanıp anlamlandırılmasına dayalı olan zihinsel bir etkinliktir. Karatay (2011) okumayı; sembolleri çözmenin yanı sıra duygu, düşünce ve iletileri anlamak olarak tanımlarken Güneş (2013) okuma becerisini yapılandırmacı yaklaşım özelinde değerlendirerek metinde sunulan bilgilerin ön bilgilerle harmanlanarak anlamlandırıldığı bir süreç olarak ifade etmiştir. Karabulut (2017) benzer bir biçimde okumayı, dil ve zihin becerilerinin kullanılarak bireyin ön bilgileri ile metinde yahut günlük yaşamda karşılaşılan bilgilerin yorumlanmasıyla yeni anlamların meydana getirildiği bir süreç, Arslan ve Dirik (2008) ise yazılı sembollerin anlamlandırılması olarak tanımlamıştır. Okumaya kapsamlı bir tanım getiren Ülper (2010), “okumanın yazılı metnin üretildiği dilin anlamsal ve dil bilgisel özelliklerini tanıyan bireylerin, belirli amaçlar doğrultusunda, hızlı bir biçimde kod çözerek ve birtakım stratejiler kullanarak gerçekleştirdikleri, duyuşsal yönü de olan yinelemeli bir anlamlandırma süreci” olduğunu belirtmektedir. PISA Ulusal Ön Raporu’nda (2019e) ise “okuma becerisi kişinin hedeflerine ulaşmak, bilgi ve potansiyelini geliştirmek ve topluma katılmak amacıyla çeşitli şekillerde sunulan metinleri anlaması, kullanması, değerlendirmesi, ilişkilendirmesi ve metinler üzerine derinlemesine düşünmesi” olarak tanımlanmıştır. Manguel (2007) okumayı “Bir sayfanın üzerindeki yazılı karakterleri okumak, okuma eyleminin girdiği kılıklardan yalnızca biridir. Ormanda hayvan izlerini okuyan zoolog, örülmekte olan halının karmaşık desenini okuyan dokumacı, sayfanın üzerinde birleştirilmiş birden çok nota dizinini okuyan sanatçı… Hepsi işaretleri çözme ve anlaşılır kılma eylemini gerçekleştiriyorlar.” şeklinde belirtmektedir. Mevcut tanımlar incelendiğinde okumanın daha çok zihinsel bir süreç olarak “anlam kurma” ile ilişkilendirildiği görülürken okuma becerisinin geliştirilmesinde kelime hazinesi, ön bilgiler, okuma stratejilerinin de önemine dikkat çekilmiştir. Tüm bu tanımlardan hareketle okuma becerisini yazılı metinlerde duygu 17 ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi zihinsel yönleri içerisinde barındıran yeterlik olarak ifade etmek mümkündür. Modern kültürde okuma becerisi; bireysel, toplumsal ve ekonomik gelişimin göstergesi olarak kabul edilmektedir (Coşguner, 2013). Hauser vd. (2005), hedeflere erişimde ve bireylerin gelişiminde okuma becerisinin önemini vurgulamışlardır. Modern toplumlardaki her insanın ihtiyacı olan okuma; araştırma yaparken, dergi okurken, raporları değerlendirirken, garanti belgelerini, kullanım kılavuzlarını ve dahasını incelerken ihtiyaç duyduğu önemli bir beceridir. Çünkü bu becerilere sahip olmanın önemli faydaları olduğu bilinmektedir (Holloway, 1999). Bloom (1995), temel eğitimde kazanılan okuma becerisinin, sonraki yıllarda gerçekleşen edinimleri ciddi ölçüde etkilediğini vurgulamaktadır. Okuma becerisi üzerine araştırmalar yapan Fidan ve Baykul (1994), Berberoğlu ve Kalender (2005) gibi araştırmacılar, uluslararası sınavlarda Türk öğrencilerin başarısızlığının okuma becerilerindeki yetersizliklerinden kaynaklandığını ifade etmektedirler (Bahadır, 2012). Oratokul ve lise öğrencileri için ise okuma becerilerinin hedeflenen akademik başarı özelinde oldukça önemli olduğunu vurgulamaktadır (Coşguner, 2013). Avrupa Komisyonu (2001) okuma becerisinin bireylerin kişisel gelişimlerine önemli ölçüde katkıda bulunduğunu ifade ederken yaşam boyu öğrenme süreçlerine katılım oranını artırdığını ifade etmektedir (İnce, 2016). Ayrıca okuma ile ekonomik gelişme arasında var olan korelasyon da okuma becerisinin kişisel yaşamın yanı sıra toplumsal yaşamı da etkilediğini ortaya çıkarmaktadır. Eğitimin, ekonomideki verimliliği %44; okuma alışkanlığının ise eğitimdeki verimliliği %30 oranında etkiliyor olması, okuma becerisinin nihayetinde toplumsal gelişime ve kalkınmayı sağladığını ifade etmek mümkündür (Çiftçi, 2007). Bireyin yaşadığı topluma uyum sağlayabilmesi, kendisi için gerekli olanı kolayca bulması ve bu bilgilerini günlük yaşama aktarabilmesi okuryazarlık becerisinin gelişmesiyle mümkündür. Bu nedenle bireylerinin okuryazar olması sosyoekonomik ve sosyokültürel gelişimleri için önemli görülmektedir (Yıldırım, 2012). Özetle, okuma becerisi bireylerin, modern çağa uygun bir biçimde toplumsallaşmasına, kendini gerçekleştirmesinde, eğitim ve çalışma hayatında başarı elde etmesinde kritik bir görev üstlenmektedir (İnce, 2016). Dolayısıyla 18 bireylere okuma becerisi ve alışkanlığı kazandırılması ile duygu ve düşüncelerini uygun bir biçimde aktarabilen, sorunlarını doğru bir iletişim süreci ile çözebilen insanların yetiştirilmesi arasında güçlü bir ilişki vardır (Sever, 2004). Türkçe dersinin temel amacı öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirmektir. Anlama becerilerinden kastedilen ise dinleme ve okuma becerileridir. Okuma becerisinin geliştirilmek istenmesinde amaç öğrencilerin okuduklarını tam ve doğru anlayabilmelerini sağlamaktır (MEB, 2020). Demirel okuma ve anlama ilişkisini “İki ayrı çaba gibi görünen okuma ve anlama aslında birbirine neden sonuç ilişkisi ile bağlıdır. İnsan anlamak için okur. Okuduğunu da anlamak ister. Anlayarak okuma sürecinin birinci aşaması iyi okumak, ikinci aşaması da okunan yazıyı kavramaktır.” şeklinde açıklamaktadır. Dolayısıyla anlamanın okumanın asıl amacı olduğunu ifade etmek mümkündür (Demirel, 2002). Okuma gerek okulda gerekse yaşamda önemli bir öğrenme aracıdır. Okuduğunu anlamada problem yaşayan öğrencilerin diğer derslerdeki başarıları da bu problemlerden etkilenmektedir (Nas, 2004). Birçok dersin okumaya dayandığı düşünülürse okuduğunu tam ve doğru olarak algılayabilen öğrencilerin karşılaştığı diğer derslerde de başarı göstermesi beklenen bir durum olacaktır (Diren, 2010). Okuduğunu anlama süreci “seçim yapma”, “karara varma”, “yorumlama”, “değerlendirme” gibi beyin faaliyetlerini içermektedir (Balcı, 2009). Bu bağlamda okuma becerisinin geliştirilmesi öğrencilerin yorum yapma, değerlendirme, analiz ve sentez yapma becerilerine sahip olmaları açısından önem taşımaktadır. Balcı (2009) okuduğunu anlama sürecinde metin üzerinde izlenmesi gereken aşamaları; “metnin yapısını çözümleme”, “metnin içeriğini anlama ve yorumlama”, “metni eleştirme” olarak belirtmektedir. Okuduğunu anlamak için metni oluşturan ögeleri doğru çözümlemek gerektiğini, bunun yanı sıra metni oluşturan kelime, cümle, paragrafların anlaşılmasının da bütünü anlamaya temel teşkil edeceğini ifade etmektedir. Bu noktada okuduğunu anlamanın ölçülmesi, bir zorluk olarak nitelendirilmektedir. Bunun nedeni okuduğunu anlamanın ölçülmesine yönelik standardize edilmiş bir ölçme aracının geliştirilmesindeki muhtemel zorluklardır. Bu 19 neden doğrultusunda okuduğunu anlamanın ölçülmesi bu alanda çalışmalar yürüten kişilerce üzerine emek sarf edilen bir alan olmuştur (Sezgin ve Özilhan, 2019). Okuma Becerisinin Ölçülmesi Okuduğunu anlamaya ilişkin beceri ölçümü, ayrıntılı olarak belirlenen okuma süreçlerinde farklı öğretim yöntemlerinin kullanılması sonucu gelişim ve değişim göstermektedir. Öğrencinin doğrudan yaşamıyla ilgili olmayan paragrafların okunup, yalnızca belirli becerileri ölçen maddelerle bu paragrafların anlaşılmasına dayalı olarak okurun, okuduğunu anlama seviyesini ortaya koymak her zaman kolay değildir (Wolf vd., 1991). Ancak verilen eğitim hedeflere ulaşıp ulaşmadığı ölçme ve değerlendirme süreci sonucunda anlaşılabilmektedir. Bu açıdan ölçme ve değerlendirmenin eğitimdeki yerinin bu bağlamda önemli olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerin okuma becerisine ait performansları diğer dil becerilerinde olduğu gibi çeşitli ölçme araçları kullanılarak değerlendirilmektedir. Okumayı değerlendirmek için; “öğretmen sorularının”, “öğrencilerin sözlü yanıtlarının”, “kontrol listelerinin”, “gözlem formlarının”, “performans değerlendirmesinin”, “portfolyo (ürün dosyası)” değerlendirmenin ve “yazılı testlerin” etkili olduğunu belirtmektedir (Ünal, 2007) 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı ölçme değerlendirme bölümünde öğrencilerin programla kazandırılması hedeflenen bilgi ve becerileri ne ölçüde kazandırıldığının tespitinde ölçme ve değerlendirmenin sürekli olması gerektiği vurgulanmaktadır. Öğretim öncesinde yapılan değerlendirmenin, öğrenci hakkında bilgi edinilmesini ve öğrenme hedeflerinin belirlenmesini; öğretim sırasında yapılan değerlendirmenin, öğrenci ve öğretmene geri bildirim verilmesini; öğretim sonunda yapılan değerlendirmenin ise öğrenme hedeflerinin gerçekleşme oranlarını ve belirli alanlarda değişiklik yapılması gereksinimi hakkında karar vermeyi sağlayacağı ifade edilirken sürekli değerlendirmenin, öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin durumlarının tespiti için de önemli olduğu eklenmektedir (MEB, 2018b). Ölçme ve değerlendirme uygulamalarında 4-8. sınıflarda sürecin yanı sıra sonuç odaklı ölçme ve değerlendirme gerektiği ifade edilmektedir. Bu sınıf düzeylerinde bilişsel becerilerin ölçülmesinde yazılı sınavlardan yararlanılacağı, 20 yazılı sınavlar yapılandırılırken kullanılan maddelerin öğretim programı kazanımlarının bilgi, beceri tür ve düzeyleri ile tutarlı olmasına dikkat edilmesi gerektiği belirtilmektedir. Yazılı sınavlar yapılandırılırken öğrencilerin üst düzey bilişsel becerilerin kullanılmasına imkân sağlayan çeşitli madde türlerinden yararlanılması gerektiği ifade edilmektedir. Hazırlanan maddelerin, mümkün olduğunca “yazılı (kısa metin, şiir, tablo, grafik vb.)” ve “görsel unsurlar (karikatür, fotoğraf, resim vb.), grafik düzenleyiciler (kavram haritaları, zihin haritaları vb.)” gibi öncüllere yer verilerek zenginleştirilmesi ve bunların aktif olarak kullanılmasını vurgulamaktadır. Bu tarz maddelerin öğrencilerin çıkarımda bulunma, eleştirel düşünme, analiz etme, görsel okuma, akıl yürütme, uzamsal becerilerini kullanmaları ve geliştirmelerine katkı sağlayacağı ifade edilirken sorular, eski ve yeni bilgilerin birleştirilmesini, diğer disiplinlerle ve günlük hayatla ilişkilendirme yapılmasını belirtmektedir (MEB, 2018b). Okuduğunu anlama becerisini ölçmek üzere geliştirilen birçok ölçme aracının özellikle ilişki kurma, değerlendirme, uygulama becerilerini ölçmekte yetersiz kaldığı gözlenmektedir. Bu tür ölçme araçlarının bireyin okuduğunu anlama düzeyini belirlemek için kullanışlı olmadığı ifade edilmektedir. Öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini ölçen araçların; günlük yaşamla ilgili olması, belirli bir amacının olması, öğretimi yansıtması ve gelişimsel duyarlığı belirlemesi gerekmektedir (Yıldırım, 2012). Taksonomi Taksonomi, taxis ve nomia kavramlarının birleşiminden oluşmaktadır. Taxis; tasnif etme, nomia; dağıtma anlamına karşılık gelmektedir. Taksonomi; tasnif ederek dağıtma, sınıflandırmadır (Küçükahmet, 1997). Taksonomiler çoğunlukla üç alan özelinde tasarlanmış olup bunlar; bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlardır (Öntaş, 2012). Taksonomiler soruların geliştirilmesini sağlayan sistemlerin temelini oluşturmaktadır. Taksonomi ile eğitimciler bilişsel süreçleri sistemli ve anlaşılır bir şekilde sıralayabilmektedirler. Bu doğrultuda bireylerin davranışlarını tespit etmek, tanımlamak, değerlendirmek ve düzeltmek kolaylaşabilmektedir (Büyükalan, 2007). Taksonomilerin kullanımı, sadece sınav soruları, etkinlikler, ödev ve rubrik oluşturmada değil, aynı zamanda öğretim programları hazırlanırken kazanımların 21 geliştirilmesinde sistematiklik sağlamakta, bu nedenle eğitimde program geliştirme alanında çalışanlar tarafından sıklıkla kullanılmaktadır (Demirel, 2012). Programın temelinde programlarda yer alan kazanımlar yer almaktadır. Çünkü kazanımlar programın “içerik”, “öğretme-öğrenme süreçleri” ve “değerlendirme” boyutuna temel oluşturmaktadır. Öğretim programı geliştirme sürecinde görev alanlar tarafından, bireyde bulunulması istenen özelliklere uygun aday hedefler belirlenip, eğitim felsefesi, eğitim psikolojisi ve eğitim ekonomisine uygunluğu kontrol edildikten sonra belirginleşen kazanımların aşamalı olarak sınıflandırılması, öğretim etkinliklerine olumlu katkı sağlamaktadır (Demirel, 2012). Bu nedenle düşünme becerilerini ve düzeylerini tanımlayan bir sınıflamaya gereksinim duyulmaktadır. Bu doğrultuda söz konusu becerilerin bilişsel boyutta nasıl bir sistematik dahilinde sınıflandırılacağına ilişkin çeşitli çalışmalar yapılmıştır (Karadağ ve Kaya, 2017). Taksonomiler; hedeflerin/kazanımların belirlenmesinde, yol gösterici olması ve kolaylık sağlaması açısından tüm dünyada ve Türkiye’de sıklıkla kullanılmaktadır. Taksonomiler; bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alan olarak üçe ayrılmaktadırlar. Örneğin öğrencinin basketbolun nasıl oynandığını bilmesi bilişsel alanla, basketbol oynamayı sevmesi duyuşsal alanla, basketbolu iyi oynaması ise psikomotor alanla ilgilidir. Bu alanların kesin bir çizgiyle birbirlerinden ayrılmamakla birlikte, hangi alan daha ağır basıyorsa söz konusu hedefin o alana yerleştirilebilmesi mümkündür (Senemoğlu, 2012). Hedeflerin sınıflandırılması ile ilgili çalışmalar 1950’li yıllarda Bloom ve arkadaşları tarafından başlatılmış, zamanla çeşitli taksonomilerin oluşturulmasıyla farklı boyutlar kazanmıştır (Arı, 2013). İlgili literatür tarandığında çeşitli kategoriler veya taksonomiler olduğu görülmekle birlikte bu taksonomiler incelendiğinde, iki ile altı düzey arasında farklılaşan kategorilerden oluştuğu ifade edilebilir (Sezgin ve Özilhan, 2019). Nakyam vd. (2013) programların ilk olarak geliştirildiği günden günümüze kadar yararlanılan Bloom taksonomisinin program geliştirme çalışmalarında önemli bir kaynak olarak görüldüğünü belirtmektedir. Türkiye’de program geliştirme ve değerlendirme çalışmalarında da Bloom taksonomisi baz alınırken ve kazanım yahut amaç sınıflaması bu taksonomiye göre yapılmaktadır (Karadağ ve Kaya, 2017). 22 Bloom Taksonomisi Eğitim hedeflerini isabetli bir biçimde belirleyebilmek, sınama durumlarına ilişkin standartlar geliştirebilmek ve ortak bir dil oluşturabilmek amacıyla sınıflandırma/kategori çalışmaları yapılmıştır. Bloom ve bir grup uzmanın 5 yıldan fazla bir süre birlikte çalışması sonucu “Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain (Eğitim Hedeflerinin Aşamalı Sınıflaması. Eğitim Amaçlarının Sınıflandırılması El Kitabı I: Bilişsel Alan)” 1956’da tamamlanarak yayınlanmıştır. Bloom’un editörlüğünü yaptığı kitabın ortaya çıkmasında Engelhart, Furst, Hill ve Krathwohl’ün katkıları olmasına rağmen sınıflama, literatürde Bloom taksonomisi olarak tanınmıştır (Arı, 2018). Bloom taksonomisi öğrencilerin üst düzey bilişsel becerilerini geliştirmeye çalışmış; “analiz”, “sentez” ve “değerlendirme” gibi üst düzey becerilere ulaşmayı hedefleyen programlarının oluşturulmasına katkılar sağlamıştır (Bekdemir ve Selim, 2008). Seddon (1978) bilişsel alan hedefleri için Bloom taksonomisinin eğitime yönelik düşünce ve uygulamalar üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğunu vurgulamaktadır. Taksonomi pek çok ülkede müfredatı geliştirme, ölçme ve değerlendirme, testler oluşturma, ders planlama ve öğretmen eğitimi için kullanılmıştır. Taksonomi, öğretim programlarında, ders işleme süreçlerinde, ders kitaplarının hazırlanmasında ve ölçme değerlendirme süreçlerin de temel yapı olarak değerlendirilmektedir (Akyürek, 2019). Altı seviyeden oluşan taksonomide hiyerarşik bir yapı vardır. Bilişsel alanın en alt basamağı bilgi basamağıdır. “Bilgi”, “kavrama”, “uygulama” alt seviyeler olarak kabul edilirken, “analiz”, “değerlendirme”, “sentez” üst seviyeler olarak kabul edilmektedir. Basamaklar birbirinin devamı niteliğindedir. Bloom ve arkadaşları tarafından hazırlanan taksonomi hazırlandığı tarihten bugüne kadar 22 dile çevrilmiştir (Bümen, 2006). Uygulama dışında diğer ana kategoriler alt kategorilere bölünmüştür. Bu altı seviye arasında aşamalı, basitten zora doğru bir düzen vardır. Geliştirilen Bloom taksonomisinin en alt (temel) basamağında “bilgi” basamağı vardır. Bu seviyeden daha zor seviyelere doğru çıktıkça sırasıyla; “kavrama”, “uygulama”, “analiz”, 23 “sentez” ve “değerlendirme” basamakları birbirini takip etmektedir. Bloom‘un bilişsel alan taksonomisinin katı hiyerarşik yapısı, bir seviyenin kendisinden sonra gelen seviyenin ön koşulu olmasıdır (Anderson ve Krathwohl, 2001). Bloom’un bilişsel alan sınıflaması eğitimciler tarafından oldukça kabul gören bir sınıflama olmakla birlikte, bu sınıflama bazı araştırmacılar tarafından eksik bulunmuş ve birtakım yeni sınıflamalar ortaya konulmuştur (Yüksel, 2007). Bloom’un Yenilenmiş Bilişsel Alan Sınıflaması Orijinal taksonominin güncellenmesi için 1995 yılında New York’ta bir araya gelen eğitim programı kuramcıları ve öğretim araştırmacıları tarafından yürütülen çalışmaların sonucunda taksonomi güncellenmiş ve 2001 yılında “A Taxonomy For Learning, Teaching and Assessing: A Revision Of Bloom's Taxonomy Of Educational Objectives (Öğrenme Öğretim ve Değerlendirme ile İlgili Bir Sınıflama: Bloom’un Eğitimin Hedefleri ile İlgili Sınıflamasının Güncelleştirilmiş Biçimi)” adı altında yayımlanmıştır (Arı, 2018). Literatürde Bloom’un taksonomisinin gözden geçirilme nedenleri arasında çeşitli sebepler ön plana çıkmaktadır. Bloom taksonomisinin yenilenme nedenlerinden biri, 21. yüzyılda meydana gelen yeni anlayışlar ve bilgi birikimleri doğrultusunda, dünyada yaşanan; bilişsel psikoloji, gelişim ve öğrenme psikolojisi, öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme-değerlendirme alanlarındaki gelişmelerdir. Bununla beraber orijinal Bloom taksonomisinin (OBT) geliştirildiği günden itibaren eğitimde birçok yenilik ve gelişim hareketi gözlenmiştir. Geçen bu süre zarfında öğrenme etkinliğinin nasıl gerçekleştiğine dair yeni saptamalar ve ortaya atılan yeni felsefeler hedeflerinin yenilenmesi gerekliliğini doğurmuş, programların irdelenmesine ve yeniden yorumlanmasına sebep olmuştur. Yaşanan gelişmeler ışığında, araştırma sonuçlarından elde edilen güncel bilgilerin Bloom taksonomisine entegre edilmesi ihtiyacı doğmuştur. Öğrenci merkezliliği esas alan, üst düzey öğrenme ve düşünme yetkinliğinin kazandırılması gereğini savunan bu yaklaşımın öngördüğü üst düzey bilişsel becerilerin doğru bir biçimde ölçülebilmesi için Bloom taksonomisinin güncellenmesi zorunlu olmuştur. Toplumsal gereksinimler zaman içerisinde değiştiği için güncellenmiş taksonominin günümüz eğitim programlarına temel olacak şekilde düzenlendiği yorumu ile literatür incelendiğinde sıklıkla karşılaşılmaktadır. Sözü edilen yorum doğrultusunda güncellenmiş taksonomi ile 24 değişen eğitim politikalarına uygun bir şekilde sınıflandırma yapılacağı ve eğitim programlarının öngördüğü ana hedefleri daha doğru ve tutarlı bir biçimde karşılayacağı söylenebilir (Ulum, 2017). Taksonominin geliştirilme gereksiniminin bir diğer nedeninin basamaklar arasındaki katı ve hiyerarşik yapı olduğu dile getirilmektedir. Taksonomiye göre üstte yer alan bir hedefin tamamlanması için, altlarda yer alan hedefi tamamlamak şarttır. Bu hiyerarşik ve birikimli yapıda, bilişsel basamakların kolaydan zora doğru sürdüğünü ve bir alt basamak gerçekleşmeden bir üst basamağın gerçekleşemeyeceği çizgisinin çok belirgin olduğu (Krathwohl, 2002; Amer, 2006; Bekdemir ve Selim, 2008; Arı, 2011; Anderson ve Krathwohl, 2014) tarafından dile getirilmektedir. Bu çizgiden dışarı çıkılamayacağı, nedenin ise üst basamakta yer alan davranışın, kendinden bir alttaki davranışı içermekte olması ifade edilmektedir. Bununla beraber üst basamaklardan değerlendirme kategorisinin, sentez kategorisini kapsadığı yönünde şüpheler vardır (Ulum, 2017). Bloom taksonomisinin gözden geçirilmesinin bir diğer gerekçesi, öğretmenlerin eğitim öğretim faaliyetlerinde, değerlendirme etkinliklerinde belli bir standart sağlamaktır. Bu bir güncelleme çalışması olduğundan, öğretmenlerin ilgi ve odağı yinelenmiş olacaktır (Ulum, 2017). Krathwohl’a (2002) göre, orijinal taksonomide bilgi basamağının yapı bakımından hem isim hem de fiil olarak bulunması sorun doğurmaktadır. Bu sorun bilgi basamağında ifade edilen hedefler ve görevler arasında uyumsuzluğa neden olmaktadır. Somutlaştırmak gerekirse sözü edilen hatırlanan bilginin uygulama ve sentez safhasında kullanılan bilgi ile aynı olmamasından kaynaklanmaktadır. (Anderson, 2005). Bu nedenle bilgi basamağının ilgili olduğu eylem hatırlama olarak bu boyuta eklenmiştir (Yurdabakan, 2012). Diğer bir eleştiri ise, birbirlerine karşı ön koşul özelliği taşıyan basamakların hiyerarşik yapısında çelişkili durumlar saptanmış olmasıdır. Örneğin bilgi basamağının bazı durumlarda analiz ve değerlendirmeden, sentez basamağının ise değerlendirmeden daha karmaşık olmasıdır (Amer, 2006; Anderson, 2005). Bu ve benzer eleştiriler nedeniyle yeniden gözden geçirilen taksonominin bilişsel alanı, bilgi ve bilişsel süreç olmak üzere iki boyutlu bir yapıya dönüştürülmüştür. Bilgi boyutu “olgusal”, “kavramsal”, “işlemsel” ve “bilişüstü” bilgi; bilişsel süreç boyutu ise 25 “hatırlama”, “anlama”, “uygulama”, “analiz”, “değerlendirme” ve “yaratma” şeklinde yeniden sınıflandırılmıştır (Yurdabakan, 2012). Bilişsel süreç boyutu. Bilişsel alan sınıflandırılması, bazı değişiklikler yapılarak yeniden düzenlenmiştir. Bu düzenlemede üç basamak yeniden adlandırılmış, iki basamağın ise yerleri değiştirilmiştir. Alt basamakların isimleri hedefleri ifade etmede tutarlılığı sağlamak amacıyla fiil yapılarına dönüştürülmüştür (Anderson, 2005). Orijinal taksonomide yer alan bilgi basamağının fiil yapısı, yenilenmiş bilişsel alan sınıflamasında hatırlama şeklinde yeniden adlandırılarak ilk sıradaki yerini korumuştur. Öte yandan ikinci sırada yer alan kavrama basamağı ise anlama olarak değiştirilmiştir. Bu sınıflamada uygulama, analiz ve değerlendirme alt basamakları yerlerini korurken, sentez basamağı değerlendirme basamağı ile değiştirilerek yaratma olarak yeniden adlandırılmıştır (Yurdabakan, 2012). Ayrıca, bütün basamakların alt basamakları bilişsel süreçleri yansıtmaları bakımından isim fiil yapıları (örneğin, yorumlama) kullanılarak düzenlenmiştir (Krathwohl, 2002). Yeni düzenlemeye göre oluşturulan bilişsel süreç boyutu Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1’de görüldüğü gibi, bilişsel süreç boyutu önkoşul oluş özelliklerine göre, temel olarak altı ana ve 19 alt gruba ayrılmıştır. Ana gruplardan en dikkat çeken iki değişiklikten ilki, kavrama basamağının anlama şeklinde daha açık hâle getirilmesi ve bunu kolaylaştırıcı biçimde yedi alt basamağa ayrıştırılmış olmasıdır (Yurdabakan, 2012). Anderson’a göre (2005), kavrama sözcüğünün anlama sözcüğü ile değiştirilmesinin önemli nedenlerinden biri, öğretmenlerin kavrama basamağına karşılık gelen zihinsel yeterlilik için öteden beri anlama sözcüğünü kullanıyor olmalarıdır. Diğer bir değişiklik ise, “sentez basamağının değerlendirmeden daha karmaşık zihinsel süreçler içerdiği” yönünde yapılan eleştiriler çerçevesinde, sentez basamağının yeri değerlendirmeyle değiştirilmiş ve “üst-düzey düşünme” süreçlerini vurgulaması bakımından yaratma olarak yeniden adlandırılmıştır (Yurdabakan, 2012). 26 Tablo 1 Bilişsel Süreç Boyutları ve Alt Basamaklar Bilişsel Süreç Boyutları Alt Basamaklar 1. Hatırlama 1.1 Tanıma 1.2 Hatırlama 2. Anlama 2.1 Yorumlama 2.2 Örneklendirme 2.3 Sınıflama 2.4 Özetleme 2.5 Sonuç Çıkarma 2.6 Karşılaştırma 2.7 Açıklama 3. Uygulama 3.1 Yapma 3.2 Yararlanma 4. Analiz/Çözümleme 4.1 Ayrıştırma 4.2 Örgütleme 4.3 İrdeleme 5. Değerlendirme 5.1 Denetleme 5.2 Eleştirme 6. Yaratma 6.1 Oluşturma 6.2 Planlama 6.3 Üretme Hatırlama. “Öğretilen bilginin olduğu gibi hafızada uzun süre kalması ve gerektiğinde bellekten geri çağrılması söz konusu ise bununla ilgili bilişsel süreç hatırlama olarak tanımlanmıştır. Öğrenilenlerin kalıcılığının artırılması isteniyorsa, dikkate alınması gereken basamak, hatırlama basamağıdır. Bu basamak, tanıma ve hatırlama alt basamaklarından oluşmaktadır” (Anderson vd., 2010). Tanıma. “Uzun süreli bellekteki bilgi ile yeni bilgi parçacığı arasında karşılaştırma yapılmasını gerektirmektedir” (Anderson vd., 2010). Hatırlama. “Öğrencinin, kendine sorulan soruya karşılık verebilmek için uzun süreli belleğini tarayıp söz konusu olan bilgiye erişerek, onu üzerinde işlem yapabileceği aktif belleğe getirmesidir” (Anderson vd., 2010). Anlama. “Öğrenciden öğrendiklerini transfer etmesi isteniyorsa kapsam anlama basamağından yaratma basamağına kadar uzanan diğer beş bilişsel basamaklarını içerisine alabilmektedir. Anlama için eğitimde en çok üzerinde durulan ve sıklıkla kullanılan bilişsel basamak denebilir. Öğrenci eski öğrendiği bilgiler ile yeni bilgiler arasında bağlar kurabiliyorsa anlama basamağından söz edilebilir. Bu bilişsel basamağı; yorumlama, örneklendirme, sınıflama, özetleme, 27 sonuç çıkarma, karşılaştırma ve açıklama olmak üzere yedi alt basamağı içinde barındırmaktadır” (Anderson vd., 2010). Yorumlama. “Öğrencinin öğrendiği bilgileri farklı bir şekilde ifade etmesi, başka bir şekle dönüştürmesidir. Daha açık bir ifadeyle bu, sayıları veya sembolleri kelimelere; kelimeleri görsellere dönüştürmek şeklinde olabilir. Yorumlama basamağının hatırlama basamağından farkı öğrenilen bilginin farklı form ve şekilde ifade ediliyor olmasıdır” (Anderson vd., 2010). Örneklendirme. “Öğrenci, öğrendiği bir ilke ya da genellemeye ait kendisinin bulduğu bir örneği vermesi durumunda örnekleme söz konusudur. Daha açık bir ifadeyle öğrenci zamana kadar karşılaşmadığı bir örneği vermesi durumunda örnekleme basamağından söz edilebilir” (Anderson vd., 2010). Sınıflama. “Öğrenci kendisine sunulan bilginin, kavramın hangi gruba ait olduğunu bilebiliyorsa sınıflama basamağından söz edilebilir. Sınıflama; ilgili gruba giren kavramı, ilke özelliklerini bilmeyi, ayırt etmeyi gerektirir. Sınıflama alt basamağı, örneklendirme alt basamağını tamamlamaktadır. Zira öğrenci, bir gruba ait olan örneği tanıyabilir ya da kendisi gruba özgü bir örnek yapılandırabilir” (Anderson vd., 2010). Özetleme. “Öğrenci, öğrendiklerinde önemli noktaları bir cümleyle ifade edebiliyorsa ya da bir konuyu kısaca ifade edebiliyorsa burada özetleme basamağından söz edilebilir” (Anderson vd., 2010). Sonuç çıkarma. “Sunulan bilgiden yararlanarak söz konusu bilginin içinde yer alan örüntünün ortaya çıkarılmasıdır. Öğrencinin kendisine verilen bilgiler ile bu bilgilerin birbirleri arasındaki ilişkilerden ilkelere ve kavramlara ulaşması, bir sonuç çıkarma alt basamağı sürecidir” (Anderson vd., 2010). Karşılaştırma. “İki ya da daha fazla düşünce, metin, olay ve durumun benzer ya da farklı yönlerini ortaya koyma karşılaştırma alt basamağı ile ilgilidir” (Anderson vd., 2010). Açıklama. Öğrenci, bir bütün içerisindeki parçaların birbirlerini nasıl etkilediklerini ve bunun sonucunda neler olabileceğini biliyorsa, diğer bir ifadeyle sistemin ya da modelin nasıl işlediğini neden-sonuç bağlamında açıklayabiliyor ise açıklama alt basamağı bu durumla ilgilidir (Anderson vd., 2010). 28 Uygulama. “Öğrenilen ilkelerin bir problem çözerken ya da alıştırma yaparken kullanılmasını kapsar. Öğrenci bilgisini kullanarak alıştırma yapar veya bir problem çözer. Bu basamakta yapma ve yararlanma adı altında iki alt basamak vardır” (Anderson vd., 2010). Yapma. “Daha çok becerinin kullanımı söz konusudur. Öğrenci yapılması gereken işleme aşinadır ve bu görevi rutin olarak yapar. Bu alt basamakta işe koşulan becerinin iki temel niteliği bulunmaktadır. Birincisi işlemin yapılmasında kesin bir sıra izlemesi, ikincisi ise sonucun daha önce belirlenmiş olmasıdır. Öğrenciden bu alt basamakta önce bildiği bir işlemi sırasına göre yerine getirmesi beklenmektedir” (Anderson vd., 2010). Yararlanma. “Öğrenciden yeni bir durumla karşı karşıya kaldığında, problemin çözümü için yapılması gereken işlemi kendisinin seçmesi ve kullanması beklenir. Gerçekleştirme, daha çok teknik ve yöntemlerin kullanımıyla ilgilidir. Teknik ve yöntemlerin iki farklı özelliği vardır. Birincisi kesin bir sıra izlemez, ikincisi ise sonucun önceden belirlenmiş bir yanıtı içermemesidir” (Anderson vd., 2010). Çözümleme. “Bir model içerisinde bulunan parçaları tek tek irdelemeyi, diğer parçalarla olan ilişkisini ve parçanın bütünle arasındaki bağı ortaya çıkarmayı kapsamaktadır. Çözümleme, eğitimin önemli hedeflerinden birisidir, yani hemen hemen her öğretmenin öğrencisine kazandırmak istediği bilişsel bir beceridir. Çözümlemenin alt basamakları; Ayrıştırma, Örgütleme ve İrdelemedir” (Anderson vd., 2010). Ayrıştırma. “Bir bütün içerisindeki önemli ve ilgili parçaları ortaya çıkarmayı içermektedir. Öğrenci bütünde var olan önemli önemsiz, ilgili ilgisiz parçaları ayırt edebilmeli, ilgili ve önemli parçaları ortaya koyabilmelidir” (Anderson vd., 2010). Örgütleme. “Bir bütünü meydana getiren unsurların nasıl bir ilişki içerisinde olduklarını ve bütünü nasıl oluşturduklarının ortaya çıkarılmasını kapsamaktadır. Öğrenci kendisine verilen bütünde var olan unsurların önemini ve birbirleriyle olan ilişkilerini ortaya koyar, daha sonra bu unsurların birbirleriyle uyumundan bir yapı tanımlar” (Anderson vd., 2010). İrdeleme. “Öğrencinin kendisine sunulan mesajların, yargıların, görünen altında yatan asıl mesajları ayrıştırıp ortaya çıkarmasıyla ilişkilidir. Daha açık bir 29 ifadeyle yazarın, düşünürün, materyali ortaya koyan kişinin satır aralarında verdiği mesajları ortaya çıkarmayı kapsamaktadır” (Anderson vd., 2010). Değerlendirme. “Değerlendirme yeterlilik, uygunluk, tutarlılık, etkililik gibi ölçütler dikkate alınarak karar verme sürecidir. Ölçütler ve standartlar, öğrenci tarafından belirlenebileceği gibi başkaları tarafından da belirlenebilir. Bunlar hem niteliksel hem de niceliksel olabilir. Değerlendirme basamağında denetleme ve eleştirme alt basamakları bulunmaktadır” (Anderson vd., 2010). Denetleme. “Ürün veya faaliyetlerdeki iç tutarsızlıkları ortaya çıkarma işidir. Öğrenci, sonuçlara bakarak istenilen hedefe ulaşılıp ulaşılamadığını, üründeki uyumsuzlukları ortaya çıkarmayı hedeflemektedir” (Anderson vd., 2010). Eleştirme. “Bir ürünün, eserin olumlu ve olumsuz yönlerini dikkate alarak yargılama işidir. Eleştirel düşünmenin temelinde yer almaktadır” (Anderson vd., 2010). Yaratma. Ögeleri bir araya getirerek bir bütünü oluşturma işidir. Oluşturulan ürünün mutlaka özgün olması gerekmez. Yaratıcı düşünce becerisi gerektirdiğinden, bununla da ilişkili bir basamaktır. Yaratma basamağı; yaratıcı düşünme sürecinin de aşamaları olan Oluşturma, Planlama ve Üretme olmak üzere üç alt basamaktan oluşmaktadır (Anderson vd., 2010). Oluşturma. “Bu basamakta öğrenci problem ortaya koyar, problemle ilgili hipotezler ve alternatif çözümler üretir” (Anderson vd., 2010). Planlama. “Öğrenciden problemin çözümünde ölçütlere dayalı bir plan yapması beklenir” (Anderson vd., 2010). Üretme. “Bu basamakta öğrenciden yapmış olduğu planı uygulaması veya gerçekleştirmesi beklenmektedir. Bilgi boyutundaki 4 bilgi kategorisinin de bir şekilde işe koşulmasını gerektirmektedir” (Anderson vd., 2010). Türkçe Dersi Öğretim Programı Ornstein ve Hunkins (1988), öğretim programını bir etkinlikle ilgili hedeflere varabilmek için gerekli stratejilerin olduğu bir plan olarak tanımlamaktadır. Varış (1996) öğretim programının belli bilgi sınıflandırmalarından oluşan ve bir bölümü okullarda uygulama ve beceriye yoğunlaşan, beceri ve bilginin programın amaçları 30 doğrultusunda ve sistemli bir şekilde kazandırılmasına dönük bir araç olduğunu ifade etmektedir. Demirel (2010) ise öğretim programını okulda veya okul dışında öğrenene kazandırılması planlanan dersin öğretimiyle ilgili tüm faaliyetleri içine alan yaşantı düzeneği olarak tanımlamaktadır. Bütün bu açıklamalarda görüldüğü gibi öğretim programı bugün artık üzerinde hassasiyetle durulması gereken çok önemli bir alan hâline gelmiştir (Özatalay, 2007). 18 Temmuz 2017 tarihinde Talim Terbiye Kurulu Başkanlığınca hazırlanan dokümanda, 51 derse ait öğretim programı özelinde kapsamlı bir şekilde yenileme (güncelleme, gözden geçirme, ikmal ve değişiklik) çalışmalarının yapıldığı belirtilmiştir (MEB, 2017a). 2018–2019 eğitim-öğretim döneminde ders kitaplarının tümü bu programa uygun hazırlanmış ve okullarda okutulmaya başlanmıştır. 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı, 2017 yılında yürürlüğe konulan Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın giriş bölümünde yapılan çeşitli değişiklikler sonucunda 2018 yılı Ocak ayında yayımlanmıştır. Program 2018-2019 eğitim öğretim yılından itibaren tüm kademelerde uygulamaya konmuştur. Son olarak öğretim programının ilk okuma yazma kısmında 2019 yılında güncelleme çalışması yapılmıştır. Öğretim programı diğer örgün öğretim programları ile ortak olan giriş bölümünün yanı sıra amaçlar, öğrenme-öğretme yaklaşımı, ölme-değerlendirme yaklaşımı, ders kitaplarına yönelik açıklamalar, programın yapısı ve kazanım ve açıklamaları bölümlerinden oluşmaktadır. Bununla birlikte öğretim programında üçü zorunlu beşi seçmeli olmak üzere her sınıf düzeyinde sekiz tema işlenmesi öngörülmüştür. Ders Kitabı Ders kitaplarının öğretim programlarında ifade edilen hedeflerin gerçekleştirilmesinde son derece önemli bir yere sahip olduğu ifade edilmektedir (Tertemiz, Ercan ve Kayabaşı, 2011). Ayrıca, eğitimde program birliğinin sağlanmasında ve toplumun ortak anlayış ve değerler etrafında birleşmelerine yardımcı olduğu vurgusu da dile getirilmektedir (Sülükçü, 2018). Sonuç olarak ders kitapları, öğretim programlarındaki derslerin içeriğine ilişkin bilgileri öğrencilerin kullanımına sunan, onlara pekiştirme, sınava hazırlanma ve kendi öğrenme hızlarına bağlı olarak uygun çalışma olanağı sağlayan bir öğretim aracıdır (Yalınkılıç, 2014). 31 Ders kitabı, Millî Eğitim Bakanlığının ders kitapları ve eğitim araçlarına yönelik hazırlamış olduğu Yönetmelik’te; Kurulca, örgün ve yaygın eğitim ve öğretim kurumlarında okutulması uygun bulunan kitap olarak ifade edilmektedir. Yönetmelik’in 6. maddesinde kitapların Anayasa ve kanunlara aykırı hususları, bilimsel hataları, reklam ögeleri içeremeyeceği; temel insan hak ve özgürlüklerini destekleyen ve her türlü ayrımcılığı reddeden bir yaklaşım sunacağı, eğitim ve öğretim programını kapsayacağı ve tasarımın, öğrenmeyi destekleyecek nitelikte ve öğrencilerin gelişimine uygun bir biçimde hazırlanacağı ifade edilmektedir (MEB, 2021). Ders kitapları bütün dünyada en geniş kullanım alanına sahip basılı ürünlerdir. Bunun yanında, ders kitapları eğitim-öğretim sürecinde kullanımı oldukça kolay olan, bilgi elde etmenin en temel kaynaklarından biridir (Güneş, 2002). Her derste olduğu gibi Türkçe derslerinde ders kitaplarına öncelikli olarak başvurulmaktadır (Ünal ve Yeğen, 2013). Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda öngörülen sekiz tema doğrultusunda hazırlanan Türkçe ders kitabı tematik bir çerçevede ele alınmıştır. Tematik eğitim, öğrencilerin temalar üzerinde detaylı bir biçimde çalışmasını hedeflerken belirlenen temanın derinlemesine çalışılması ve ilgili konuların ayrıntılı bir biçimde araştırılması, bu modelin en belirgin yönü olarak ifade edilebilir (Çeçen ve Çiftçi, 2009). Demirbaş’a (2006) göre “Tematik yaklaşımla farklı disiplinlerin aynı temayla ilgili kazanımlarının bir bütün olarak ele alınması, öğrencinin bilgiyi anlamlandırması, ilişkilendirmesi ve üst düzey zihinsel becerilere ulaşması bakımından da önemlidir. Belirlenen temaların öğrencilerin ilgisini çekecek nitelikte olmasına ve farklı açılımlar yapılmasına fırsat verecek esnekliği taşımasına özen gösterilmelidir (Arhan ve Gültekin, 2013). Bu sebeple ders kitaplarının gerekli niteliğe sahip olması son derece önemlidir. Türkiye’de Ortaöğretime Geçiş Sistemi Türkiye’de ortaöğretime geçişte ilk sınav uygulaması 1955 yılında Maarif Kolejlerinin öğrenci seçmesi amacıyla yapılmıştır (Atılgan, 2018). 1964 yılında açılan Ankara Fen Lisesi sınavla öğrenci alan bir başka lise türü olarak yerini almıştır (Gür vd., 2013). İlerleyen dönemlerde sınavla öğrenci alan liselerin sayısı artış 32 göstermiştir. Lise türlerinde yıllara göre gözlenen değişim ve arz talep dengesizliği merkezî sınav yapılmasına ihtiyacını doğurmuştur (Atılgan,2018). Ortaöğretime öğrenci seçme ve yerleştirmede merkezî sınavlar temel belirleyici olmasına karşın bu sınavların yapısı, içeriği ve yerleştirme kriterleri gibi konularda süregelen bir standart sağlanamamıştır (Gür vd., 2013). Bu durumun nedeni eğitime ilişkin politika üreticilerin dönem dönem sınav baskısını azaltacak ve liseye geçişi sınav merkezinden uzaklaştırma çabası olarak yorumlanabilir. Genel olarak yapılan sınavlar ve isimleri Tablo-2’de verilmiştir. Tablo 2 Yıllara Göre Lise Giriş Sınavları Sınav Tarihi Sınav 1998-2003 Liseye Giriş Sınavı (LGS) 2004-2007 Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı (OKS) 2008-2013 Seviye Belirleme Sınavı (SBS) 2013-2017 Temel Öğretimden Ortaöğretime Geçiş Sistemi (TEOG) 2018 ve sonrası Liselere Geçiş Sınavı (LGS) İlköğretimden ortaöğretime geçişte 998-2003 yılları arasında Liselere Geçiş Sınavı (LGS), 2004-2008 yılları arasında Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı (OKS), 2009- 2012 yılları arasında Seviye Belirleme Sınavı (SBS), 2013-2017 yılları arasında ise TEOG uygulanmıştır. 2018 Yılında MEB sınav sisteminde değişikliğe gitmiş Liselere Geçiş Sınavı uygulamaya konulmuştur. Öğrencilerin %90’ının adrese dayalı, %10’unun ise merkezi sınav kapsamında yerleştirileceği açıklanmıştır (Atılgan, 2018). Liselere Geçiş Sınavı (LGS) Türkiye’deki okulları en azından sınavla öğrenci alıp almama durumlarına göre nitelikli ve niteliksiz okullar olarak sınıflandıran çalışmalar ve demeçler 33 mevcuttur (Büyüköztürk, 2016; Gür vd, 2013; Şad ve Şahiner, 2016). Nitelikli okullar arasında Anadolu, fen ve sosyal bilimler liseleri, proje uygulayan eğitim kurumları, mesleki ve teknik Anadolu liselerinin Anadolu teknik programları bulunmaktadır (MEB, 2018a). Nitelikli okullara girebilmesi için öğrencilerin LGS’ye girmesi ve okulların açıkladığı kontenjanlar ölçüsünde yeterli puanı alması gerekmektedir. Liseye Geçiş Sınavı iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada belirli okullara öğrenci almak için sınav yapılırken; sınava giremeyen veya bu sınavda başarılı olamayan öğrenciler için ise adrese dayalı olarak en yakın ortaöğretim kurumuna yerleştirme uygulamanın ikinci aşamasını oluşturmaktadır. Nitelikli okullara girebilecek öğrenciler %10’luk kısmın içinde yer almak zorundadırlar (Gün ve Kaya, 2018). LGS sisteminde yerleştirme, yerel ve merkezî olmak üzere iki şekilde yapılmaktadır. Merkezî yerleştirme; sosyal bilimler liseleri, proje uygulayan eğitim kurumlar ile mesleki ve teknik Anadolu liselerinin Anadolu teknik programlarına sınavdaki puan üstünlüğüne bakılarak yapılan yerleştirmedir. Yerel yerleştirme ise öğrencilerin ikamet adresleri, ortaokullarda bulunuşlukları, tercih önceliği, okul başarı puanları, devam-devamsızlık ve yaş kriterleri göz önünde bulundurularak yapılan yerleştirme türüdür (MEB, 2018a). LGS sisteminde merkezî sınav başvuruları isteğe bağlı bir şekilde oluşturulmaktadır. Sorular, 8.sınıf öğretim programlarında yer alan kazanımlara göre hazırlanmaktadır. Sınavda iki oturum bulunmakta ve 90 soru yer almaktadır. Bunun yanında oturumlar aynı gün yapılmaktadır. Birinci oturumda sözel bölüm yer almaktadır. Toplam 50 sorudan oluşan ilk oturumda “Türkçe”, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi”, “T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük” ile “Yabancı Dil” soruları yer almaktadır. İkinci oturumda yer alan 40 soruluk bölüm 80 dakikadan oluşmakta; “Matematik” ve “Fen Bilimleri” soruları yer almaktadır. Her alanda 8. sınıf öğretim programlarında belirlenmiş kazanımlar esas alınmakta; öğrencilerin okuduğunu anlama, yorumlama, sonuç çıkarma, problem çözme, çözümleme, eleştirel düşünme, bilimsel süreç ve benzeri becerilerini ölçen nitelikte sorular yer almaktadır (MEB, 2019b). Birinci oturumda, “Türkçe” testi 20 soru, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi”, “T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük” ile “Yabancı Dil” testleri ise 10’ar sorudan oluşmaktadır, ikinci oturumda ise “Matematik” ve “Fen Bilimleri”nden 20’şer soru bulunmaktadır (MEB, 2019b). 34 Sınava yönelik yayımlanan kılavuzda sınavın kapsamına dair yapılan açıklamada sekizinci sınıf öğretim programlarında belirlenen kazanımların esas alınarak “okuduğunu anlama, yorumlama, sonuç çıkarma, problem çözme, analiz etme, eleştirel düşünme, bilimsel süreç ve benzeri” becerileri ölçecek nitelikte sorulara yer verileceği ifade edilmiştir (MEB, 2019b) Bununla birlikte MEB tarafından her ay örnek soru kitapçığı yayımlanarak sınavda çıkması muhtemel sorular şekil ve içerik bağlamında örneklendirilmektedir (MEB, 2019c). Bu kapsamda eylül ayından başlamak üzere mayıs ayına kadar her ay 10 Türkçe sorusu yayımlanmakta ve öğrencilerin LGS Türkçe testini (MEB, 2019d) yordayıcı özellikte sorularla karşılaşması sağlanmaktadır. İlgili Araştırmalar Yapılan literatür araştırması neticesinde LGS, yayımlanan örnek sorular, ders kitabı etkinlikleri ve tema değerlendirme soruları arasındaki ilişkiye öğretim programı ve Bloom’un yenilenmiş bilişsel alan sınıflaması özelinde eğilim göstermiş bütünsel bir çalışmaya rastlanmamış olmakla birlikte Türkçe Dersi Öğretim Programı, ders kitabı, LGS ve yayımlanan örnek soruların konu edildiği çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalar aşağıda sıralanmıştır. Çetindağ (2003) tarafından yapılan “Liselere giriş sınavı (LGS) Türkçe soru profili ve bunun 6, 7, 8. sınıf Türkçe ders kitaplarıyla karşılaştırılması” adlı çalışmada LGS Türkçe sorularının ve ders kitaplarında yer alan konuların dağılımı belirlenirken ders kitaplarında kullanılan terimlerin birbirlerine ve LGS’ye göre farklılıklar barındırdığı, sınav başarısını belirlemede etkili olan hızlı okumaya ders kitaplarında yer verilmediği ve bu durumun öğrenci başarısını olumsuz yönde etkileyebileceği ifade edilirken ders kitaplarının LGS başarısı için yeterli olmadığı sonucuna varılmıştır. Yücesu (2005) tarafından yapılan “1994-2004 yılları arasında liselere giriş sınavında (LGS) çıkmış Türkçe sorularının dil bilgisel açıdan incelenmesi” adlı çalışmada beş yıllık süre zarfında LGS Türkçe soruları yoklanan konular doğrultusunda analiz edilerek nicel veriler elde edilmiştir. LGS’de yer alan Türkçe sorularının yıllara göre değişimi incelendiğinde, soruların genel olarak benzer ve tekrar niteliğinde olduğu bulgulanmıştır. LGS’de yer alan Türkçe sorularının öğretim 35 programı ile daha uyumlu bir hale getirilmesi, konu içeriği ve soru türlerinin çeşitlendirilmesi önerilmiştir. Kurnaz (2013) tarafından yapılan “Ortaokul Türkçe dersi öğrenci çalışma kitaplarındaki tema değerlendirme soruları üzerine bir araştırma” adlı çalışmada Türkçe öğrenci çalışma kitaplarında yer alan tema değerlendirme soruları, YBT’nin bilişsel alan sınıflaması ve Türkçe dersi öğretim programı özelinde incelenmiştir. Çalışmada çalışma kitaplarında yer alan tema değerlendirme sorularının YBT’ye göre dengeli bir dağılım gözetmediği, soruların genel olarak anlama basamağında yoğunlaştığı görülürken üst düzey bilişsel basamaklara yönelik soru sayısının yeterli olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bununla birlikte soruların karşılık geldiği kazanımlar itibari ile kitaplar arasında farklılıklar bulgulanmakla birlikte gerekli kapsam geçerliğinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Yılmaz (2014) tarafından yapılan “SBS ve TEOG sınavındaki söz varlığımızla ilgili Türkçe sorularının 2005 Türkçe öğretim programındaki sözcük varlığımızla ilgili kazanımları ölçme yeterlilik düzeyinin öğretmen görüşlerine göre incelenmesi” adlı çalışmada Seviye Belirleme Sınavı(SBS) ve Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) Sınavı Türkçe testinde söz varlığı kapsamındaki ilgili soruların 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programında yer alan ilgili kazanımlarla genel olarak örtüştüğü belirlenmiştir. Bununla birlikte sınavda ölçülen kazanımların kapsamının daha geniş bir ölçüde ele alınması önerilmiştir. Akın ve Cayhan’ın (2015) yapmış olukları “TEOG sınavı Türkçe dersi sorularının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki kazanımlar açısından değerlendirilmesi” adlı çalışmada Türkçe testine ilişkin soruların okuma, yazma ve dil bilgisi alanlarına ait kazanımlardan oluştuğu tespit edilirken sınavın çoktan seçmeli test şeklinde gerçekleşmesi nedeniyle dinleme ve konuşma dil becerisine yönelik kazanımların göz ardı edildiği ifade edilmiştir. Dalak (2015) tarafından yapılan “TEOG sınav soruları ile 8. sınıf öğretim programlarındaki ilgili kazanımların yenilenmiş Bloom taksonomisine göre incelenmesi” adlı çalışmada yıl içerisinde gerçekleştirilen iki TEOG sınavında yer alan sorular ile öğretim programlarında yer alan kazanımlar, YBT’nin bilişsel alan sınıflaması ölçüsünde incelenmiştir. Çalışma sonucunda Türkçe sınav soruları özelinde soruların anlama ve çözümleme basamağında yoğunlaştığı tespit edilirken 36 sorulara kaynaklık eden kazanımların bilişsel basamağının ise anlamada yoğunlaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Yorgancı (2015) tarafından yapılan “Sekizinci sınıf Türkçe dersi ortak sınavı sorularının öğretim programına göre değerlendirilmesi” adlı çalışmada TEOG sınavında yer alan Türkçe soruları öğretim programında yer alan kazanımlar bağlamında incelenmiş ve sınavın öğretim programında yer alan konuları kapsamakta yetersiz olduğu sonucuna varılmıştır. Bu doğrultuda öğretim programında yer alan beceri alanları ve kazanımları tam ve eksiksiz olarak ölçebilmek adına birden fazla ölçme aracının işe koşulması gerektiği vurgulanmıştır. İnce (2016) tarafından yapılan “Türkçe 6, 7, 8. sınıf öğretim programının Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı’nda (PISA) yoklanan “okuma becerileri” açısından analizi (Zonguldak örneği)” adlı çalışmada Türkçe 6, 7 ve 8. sınıf öğretim programının; gerekçesi ve yaklaşımı, önerdiği ölçme ve değerlendirme yaklaşımı, araçları, temel aldığı öğrenme ve öğretme ilkeleri incelenmiş, PISA okuma becerileri yeterlikleri ile Türkçe 6, 7, 8. sınıf öğretim programındaki okuma becerileri kazanımlarının örtüşüp örtüşmediği değerlendirilmiş ve PISA okuma becerileri değerlendirme çerçevesine göre, Türkçe ders kitaplarında kullanılan eserlerin özellikleri incelenmiştir. Aslantaş (2017) tarafından yapılan “Türkiye ve PISA’da başarılı olan ülkelerin (Finlandiya, Güney Kore, Singapur) anadili öğretim programlarının incelenmesi” adlı çalışmada yapılan son üç PISA sonuçlarına göre okuma becerileri alanında başarılı olan Singapur, Finlandiya, Güney Kore anadili öğretim programları ile Türkiye anadili öğretim programı, amaçlar, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğeleri açısından karşılaştırılarak araştırma kapsamındaki ülkelerin programlarının benzer ve farklı yönleri ortaya konmuştur. Durukan ve Demir (2017) tarafından yapılan “6, 7 ve 8. sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinliklerin Bloom’un yenilenmiş taksonomisine göre sınıflandırılması” adlı çalışma kapsamında incelenen öğrenci çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin bilişsel basamaklar kapsamında orantılı bir dağılım göstermediği, yaratma ve değerlendirme basamaklarına yönelik etkinlik sayısının yetersiz olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 37 Aksoy (2018) tarafından TEOG sınavı ile okuma alışkanlığı arasında muhtemel ilişkiyi tespit etme amacıyla yürütülen “Okuma Alışkanlığının Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) Sınavına Etkisi” adlı çalışmada okuma alışkanlığı ve sınav puanları arasında pozitif korelasyon olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çemrek (2019) tarafından yapılan “Liselere Geçiş Sınavı (2018) Türkçe sorularının Türkçe dersi öğretim programında yer alan kazanımlara uygunluğu açısından değerlendirilmesi” adlı çalışmada LGS Türkçe soruları, öğretim programında yer alan öğrenme alanları ve kazanımlar bağlamında incelenmiş olup sınavda okuma alanında yer alan kazanımların %42’sinin yazma kazanımlarının ise %10’unun ölçüldüğü tespit edilirken dinleme ve konuşma alanlarına yönelik soru üretilmediği sonucuna ulaşılmıştır. Akyürek (2019) tarafından yapılan “LGS ve TEOG sınavlarının fen bilimleri dersi öğretim programı ve yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre incelenmesi” adlı çalışmada 2018 yılında gerçekleştirilen LGS sınavının Fen Bilimleri testinde yer alan sorular 8. sınıf 2013 Fen Bilimleri öğretim programı ve yenilenmiş Bloom taksonomisine (YBT) göre incelenmiş ve sorular YBT’ye bilişsel beceriler ekseninde analiz edilmiştir. Vural (2020) tarafından yapılan “Son 10 yılda yapılan liselere giriş sınavlarında (SBS, TEOG ve LGS) yer alan Türkçe dersi sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisi açısından değerlendirilmesi” adlı çalışmada SBS, TEOG ve LGS sınavlarında yer alan sorular karşılaştırılmış ve yapılan karşılaştırma sonucunda sınav sistemleri arasında taksonomi açısından benzerlik taşıdığı bulgulanmıştır. İncelenen sınav türlerinde değerlendirme ve yaratma basamağına yönelik sorulara yer verilmemiş olması, sınavların öğrencilerin üst düzey becerilerini ölçmede yetersiz olduğu sonucuna varılırken soruların genel olarak anlama basamağında yoğunlaştığı ifade edilmiştir. Kaya (2021) tarafından yapılan “2018 Türkçe dersi öğretim programı ile 2019 Lise Giriş Sınavı arasındaki ilişki üzerine bir inceleme” adlı çalışmada LGS Türkçe sorularının öğretim programında yer alan kazanımları yeterince örneklemediği ve beceri alanlarından en çok okumaya yer verildiği, yazma becerisinin ise oldukça az 38 oranda yer aldığı, dinleme ve konuşma becerilerine ise hiç yer verilmediği sonucuna ulaşılmıştır. Yıldırım (2021) tarafından okuduğunu anlama becerisine yönelik bir başarı testi geliştirme ve geliştirilen testin ulusal düzeyde yapılan LGS’yi yordama düzeyinin belirlenmesi amacıyla yürütülen “8. Sınıf Öğrencileri İçin Okuduğunu Anlama Becerisine İlişkin Başarı Testi Geliştirme ve Testin LGS’yi Yordama Düzeyi” adlı çalışmada ayırt ediciliği ve güvenirliği yüksek ve LGS’yi yordayıcı bir başarı testi geliştirilmiştir. Çalışmada öğrencilerin eğitim yaşamlarının ilk yıllarından itibaren okuduğunu anlama becerilerini geliştirmek için okuma pratiklerine yönlendirilmesi gerektiği ve Sonuç olarak bu çalışmada, gelecekte okuduğunu anlama konusuna yönelik daha fazla başarı testi geliştirilmesinin fayda sağlayacağı bulgulanmıştır. Ordu vd. (2021) yaptığı “MEB’in 2018-2019 Eğitim Öğretim Yılında LGS’ye Yönelik Yayınlamış Olduğu Türkçe Dersi Örnek Soruları ile 2019 LGS Türkçe Sorularının Karşılaştırılması” adlı çalışmada 2018-2019 eğitim öğretim yılında yayımlanan örnek Türkçe soruları ve 2019 yılı LGS Türkçe soruları incelenerek; soru kazanımları, seçilen metinlerin türleri ve öğrenme/beceri alanları alt başlıklarında ele alınmıştır. Çalışma sonucunda örnek sorular ve LGS arasında yüksek oranda uyum olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Calp ve Alpakaya’nın (2021) tarafından yapılan “LGS Türkçe sorularının Türkçe Dersi Öğretim Programı kazanımlarına uygunluğu üzerine bir çalışma” adlı çalışmada 2018 yılında yapılan LGS sınavı ile Türkçe Dersi Öğretim Programında yer alan kazanımlar doğrultusunda karşılaştırılmış ve sınavın kazanımları ölçmede yeterli olduğu ancak bazı beceri alanlarına yönelik kazanımların ölçülmesinin ihmal edildiği belirlenmiştir. Ayrıca sınavda ilk kez grafik ve tablo yorumlama sorularına da yer verildiği belirtilmiştir. Gökdemir vd. (2021) tarafından yapılan “2020 liseye geçiş soruları ile Türkçe ders kitaplarındaki etkinlik ve soruların yenilenmiş Bloom taksonomisine göre incelenmesi” adlı çalışmada 2020 yılında gerçekleştirilen LGS Türkçe soruları ile 2019-2020 eğitim döneminde uygulanan 5, 6, 7 ve 8. Sınıf Türkçe ders kitapları arasındaki uyum incelenmiştir. Çalışmada soruların ve etkinliklerin taksonominin alt düzey basamağında yer aldığı tespit edilirken çoğunlukla hatırlama ve anlama basamağında olduğu belirlenmiştir. 39 Batur ve İnce (2021) tarafından yapılan “Liselere Geçiş Sınavı (LGS) sorularının ders kitaplarında yer alan etkinliklerle örtüşme düzeyi: Türkçe ders kitapları örneği” adlı çalışmada 5, 6, 7 ve 8. Sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan etkinlikler ile 2018, 2019 ve 2020 yıllarında gerçekleştirilen LGS’ye ilişkin Türkçe soruları incelenmiştir. Çalışma sonucunda genel olarak LGS’de yer alan tüm soruların öğretim programında yer alan kazanımlar kapsamında hazırlandığı, ders kitaplarında yer alan etkinliklerinde öğretim programındaki kazanımları yansıttığı ifade edilirken LGS sorularının düzey olarak ders kitaplarında yer alan etkinliklerin üzerinde olduğu, dolayısı ile ders kitaplarının öğrencileri LGS’ye hazırlamakta yetersiz olduğu vurgulanmıştır. Altun (2021) tarafından yapılan “8. sınıf Türkçe ders kitabındaki tema değerlendirme sorularının PISA düzeylerine ve yenilenmiş Bloom Taksonomisi’ne göre incelenmesi” adlı çalışmada 2020-2021 yılında okutulan Türkçe ders kitabında yer alan tema değerlendirme soruları, PISA’da yer alan okuma becerileri ve YBT kapsamında incelenmiştir. Çalışma sonucunda tema değerlendirme sorularının gerek PISA okuma becerileri gerekse de YBT’de tanımlanmış bilişsel alan sınıflaması kapsamında üst düzey becerileri ölçmede yeterli olmadığı ve dengeli bir dağılım göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. 40 Bölüm 3 Yöntem Bu çalışma; LGS Türkçe sorularının, yayımlanan örnek soruların, Türkçe ders kitaplarında yer alan etkinliklerin ve tema değerlendirme sorularının Türkçe Dersi Öğretim Programı ve YBT kapsamında öncelikle tekil sonrasında ise karşılıklı olarak incelenmesini ve bu doğrultuda dört doküman arasındaki uyumu tespit etmeyi amaçlayan temel nitel araştırmadır. Temel araştırma bir olguya duyulan ilgi kapsamında derinlemesine bilgi edinmek ve sonuçlarını aktarmak olarak ifade edilirken (Merriam, 2015), Van Maanen (1979) nitel araştırmayı “Çatı bir ifade olarak tanım yapma, çözme ve yorumlamaya çalışan teknikleri içeren bir süreç.” şeklinde tanımlamaktadır. (Yıldırım ve Şimşek, 2013) tarafından ise doküman analizi, gözlem ve görüşme gibi yöntemlerin işe koşulduğu, belgelerin gerçekçi ve bütünsel nitelikte ortaya konmasının amaçlandığı bir araştırma şeklinde tanımlanmaktadır. Temel nitel araştırma ise “temel ve yorumsamacı” olarak betimlenirken araştırmacıların yorumlayıcı bir yaklaşımla nitel araştırma yapabileceği ifade edilmiştir (Merriam, 2015). Çalışmada temel nitel araştırma deseni; Türkçe dersi öğretim Programı’nı ve YBT kapsamında ifade edilen bilişsel alan sınıflamasını temel alarak LGS Türkçe soruları, yayımlanan örnek sorular, Türkçe ders kitabı etkinliklerini ve tema değerlendirme soruları arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacı ile kullanılmıştır. İnceleme Nesneleri Bu araştırmada inceleme nesneleri, 2019 yılında uygulanan ve 20 sorudan oluşan LGS Türkçe testi, MEB tarafından yayımlanan ve 80 sorudan oluşan örnek sorular, 2018-2019 yılında kullanılan 8. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan okuma ve kısmen yazma becerisine yönelik hazırlanmış 232 etkinlik ve ders kitabı içerisinde yer alan toplam 72 tema değerlendirme sorusudur. Söz konusu etkinlikler ve sorular Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan okuma ve kısmen yazma becerisi altında yer alan kazanımlar ve YBT kapsamında incelenmiştir. Çalışmada okuma ve kısmen yazma becerisi kazanımlarına ilişkin sınırlandırma yapılmış olmasının gerekçesi LGS’ye yönelik 2019 Merkezi Sınav Başvuru ve Uygulama Kılavuzu’nda (MEB, 2019b) da belirtildiği üzere LGS’nin genel olarak okuma becerisini ve öğretim programında yazma becerisi altında yer almasına rağmen okuma becerisi kapsamında ele alınabilecek kazanımları temel alması ve 41 karşılaştırmalı incelemeyi anlamlı kılmasıdır. Araştırma kapsamında inceleme nesnelerini gösteren tablo aşağıdadır: Tablo 3 İnceleme Nesneleri Sıra İnceleme Nesneleri 1. 2019 Liselere Geçiş Sınavı 2. 2018-2019 Dönemi Türkçe Örnek Soruları 3. 8.Sınıf Türkçe Ders Kitabı Etkinlikleri 4. 8.Sınıf Türkçe Ders Kitabı Tema Değerlendirme Soruları Veri Toplama Süreci Çalışma kapsamında 2018-2019 eğitim öğretim döneminde kullanılan 8. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme soruları ile 2019 LGS Türkçe soruları ve yayımlanan örnek sorular, Bakanlığın ilgili hizmet birimlerinin resmî İnternet adreslerinden temin edilmiştir. Çalışmada LGS Türkçe soruları, örnek sorular, Türkçe ders kitabı etkinlikleri ve tema değerlendirme sorularına ilişkin verilerin elde edilmesinde araştırmacı tarafından hazırlanan “LGS Türkçe Testi Değerlendirme Formu”, “Örnek Sorular Değerlendirme Formu”, “Türkçe 8. Sınıf Ders Kitabı Etkinlik Değerlendirme Formu” ve “Tema Değerlendirme Soruları Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. Veri toplama araçlarına ilişkin uzman görüşü alındıktan sonra geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılarak dört değerlendirme formu aracılığı ile LGS, örnek sorular, ders kitabı etkinlikleri ve tema değerlendirme soruları Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlar ve YBT olmak üzere iki ölçüt özelinde ayrı ayrı incelenmiştir. Veri Toplama Araçları Temel nitel araştırmada verilerin görüşme, gözlem ve doküman analizi ile toplanması mümkündür (Merriam, 2015). Bu doğrultuda çalışmada kullanılması planlanan veriler doküman incelemesi yoluyla toplanmıştır. Araştırmacı tarafından “LGS Türkçe Testi Değerlendirme Formu”, “Örnek Sorular Değerlendirme Formu”, 42 “Türkçe 8. Sınıf Ders Kitabı Etkinlik Değerlendirme Formu” ve “Tema Değerlendirme Soruları Değerlendirme Formu” hazırlanmış ve alınan uzman görüşleri doğrultusunda formlara son şekli verilmiştir. Çalışmada kodlayıcılar ve araştırmacı ile kodlayıcılar arasında güvenirliği sağlamak adına uyum katsayısı, “(Görüş birliği/görüş birliği+görüş ayrılığı)x100” formülünden hareketle hesaplanmıştır. %70’in üzerinde olması gerekli olan uyum katsayısı gerek uzmanlar arasında gerekse de uzmanlar ile araştırmacı arasında sağlanmış olmakla birlikte uyum katsayısı her bir değerlendirme formu özelinde ayrı ayrı belirtilmiştir. Ayrıca araştırmada soruların karşılık geldiği kazanımlar ve bilişsel basamaklar konusunda tam uyumun sağlanamama nedeninin kaynağını tespit etmek ve mümkünse tam uyumu sağlayabilmek adına değerlendirme toplantıları yapılarak her sorunun karşılık geldiği kazanım ve bilişsel basamak nihai olarak belirlenmiş ve çalışmanın iç tutarlılığı sağlanmıştır (Miles ve Huberman, 1994). LGS Türkçe testi değerlendirme formu. Bu form LGS Türkçe testinde yer alan 20 sorunun Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda karşılık geldiği kazanım ve bilişsel basamağın belirlenmesi amacı ile oluşturulan bir değerlendirme formudur. Her sorunun ayrı ayrı ele alındığı bu formda öncelikle sorunun karşılık geldiği kazanım belirlenmiş ve 3 Türkçe eğitimi alan uzmanının görüşü alınmıştır. Uzmanlar arasında %95’lik bir uyum söz konusuyken araştırmacının da dahil olduğu uyum katsayısı %90 olarak gerçekleşmiştir. Ardından 20 sorunun karşılık geldiği bilişsel basamaklar belirlenerek 2 program geliştirme uzmanının görüşü alınmıştır. Uzmanlar arasında %80’lik bir uyum yakalanırken araştırmacının da dahil olduğu uyum katsayısı %75 olarak gerçekleşmiştir. Alınan görüşlerin sonucunda bir değerlendirme toplantısı yapılarak her sorunun karşılık geldiği bilişsel basamak nihai şeklini almıştır. Örnek sorular değerlendirme formu. Bu form ekim ve mayıs aylarını içeren dönem içerisinde yayımlanmış 80 Türkçe sorusunun Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda karşılık geldiği kazanım ve bilişsel basamağın belirlenmesi amacı ile oluşturulan bir değerlendirme formudur. Her sorunun ayrı ayrı ele alındığı bu formda öncelikle sorunun karşılık geldiği kazanım belirlenmiş ve 3 Türkçe eğitimi alan uzmanının görüşleri alınmıştır. Uzmanlar arasında %93,75’lik bir uyum söz konusuyken araştırmacının da dahil olduğu uyum katsayısı %90 olarak gerçekleşmiştir. Alınan görüşler neticesinde bir değerlendirme toplantısı yapılarak 43 her sorunun karşılık geldiği kazanım nihai olarak belirlenmiştir. Ardından 80 sorunun karşılık geldiği bilişsel basamaklar belirlenerek 2 program geliştirme uzmanının görüşü alınmıştır. Uzmanlar arasında %88,75’lik bir uyum söz konusuyken araştırmacının da dahil olduğu uyum katsayısı %76,25 olarak gerçekleşmiştir. Alınan görüşlerin sonucunda bir değerlendirme toplantısı yapılarak her sorunun karşılık geldiği bilişsel basamak nihai şeklini almıştır. Türkçe 8. sınıf ders kitabı etkinlik değerlendirme formu. Bu form Türkçe ders kitabında okuma ve kısmen yazma becerisi alanında yer alan kazanımlara yönelik oluşturulan 232 etkinliğin Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda karşılık geldiği kazanım ve bilişsel basamağın belirlenmesi amacı ile oluşturulan bir değerlendirme formudur. Her etkinliğin ayrı ayrı ele alındığı bu formda öncelikle etkinliğin karşılık geldiği kazanım belirlenmiştir. Ardından etkinliklerin gerek yapısı gerekse de karşılık geldiği kazanım itibari ile aynılaştığı durumlar tespit edilerek formda uzman görüşü alınmasını mümkün kılmak ve zamanı ekonomik kullanmak adına sadeleştirmeye gidilmiş ve sadeleştirilmiş form bazında 3 Türkçe eğitimi alan uzmanının görüşleri alınmıştır. Uzmanlar arasında %91,11’lik bir uyum söz konusuyken araştırmacının da dahil olduğu uyum katsayısı %88,88 olarak gerçekleşmiştir. Alınan görüşler neticesinde bir değerlendirme toplantısı yapılarak her etkinliğin karşılık geldiği kazanım formun tamamında nihai olarak belirlenmiştir. Ardından 232 etkinliğin karşılık geldiği bilişsel basamaklar belirlenmiş uzman görüşüne sunulmadan önce yukarıda ifade edilen aynılaşmadan kaynaklı sadeleştirmeye gidilmiş ve 2 program geliştirme uzmanının görüşü alınmıştır. Uzmanlar arasında %83,33’lük bir uyum söz konusuyken araştırmacının da dahil olduğu uyum katsayısı %77,77 olarak gerçekleşmiştir. Alınan görüşlerin sonucunda bir değerlendirme toplantısı yapılarak her sorunun karşılık geldiği bilişsel basamak formun tamamında nihai şeklini almıştır. Tema değerlendirme soruları değerlendirme formu. Bu form 8 temadan oluşan 8. sınıf Türkçe ders kitabında her tema sonunda yer alan ve toplamda 72 sorudan oluşan tema değerlendirme sorularının Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda karşılık geldiği kazanım ve bilişsel basamağın belirlenmesi amacı ile oluşturulan bir değerlendirme formudur. Her sorunun ayrı ayrı ele alındığı bu formda öncelikle sorunun karşılık geldiği kazanım belirlenmiş ve 3 Türkçe eğitimi alan uzmanının görüşleri alınmıştır. Uzmanlar arasında %94,44’lük bir uyum söz konusuyken 44 araştırmacının da dahil olduğu uyum katsayısı %93,05 olarak gerçekleşmiştir. Alınan görüşler neticesinde bir değerlendirme toplantısı yapılarak her sorunun karşılık geldiği kazanım nihai olarak belirlenmiştir. Ardından 72 sorunun karşılık geldiği bilişsel basamaklar belirlenerek 2 program geliştirme uzmanının görüşü alınmıştır. Uzmanlar arasında %87,50’lik bir uyum söz konusuyken araştırmacının da dahil olduğu uyum katsayısı %84,72 olarak gerçekleşmiştir. Alınan görüşlerin sonucunda bir değerlendirme toplantısı yapılarak her sorunun karşılık geldiği bilişsel basamak nihai şeklini almıştır. Verilerin Analizi Veri analizi, elde edilen verileri anlaşılır kılma ve aktarabilmeyi içermektedir. Verilerin sonucunu aktarma; elde edilen bulguları birleştirme, analiz etme ve yorumlama süreçlerini ifade etmektedir (Merriam, 2015). Çalışma sürecinde elde edilen verilerin analiz edilme sürecinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analiz belirlenmiş bir çerçeve doğrultusunda elde edilen verilerin işlenmesi, bulguların tanımlanması ve tanımlanan bulguların yorumlanması adımlarını içermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2018). Veri analizinde araştırma sürecinde ortaya konan soruların cevaplarına ulaşabilmek amacı ile LGS Türkçe soruları, yayımlanan örnek sorular, Türkçe ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme soruları ayrı kategoriler hâlinde Türkçe Dersi Öğretim Programı 8. sınıf kazanımları ve bilişsel alan sınıflaması kapsamında incelenmiştir. Bu sürecin sonucunda her bir doküman öncelikle kendi kategorisi içerisinde bulunan soru/etkinliğin karşılık geldiği kazanım ve bilişsel basamağın frekansları (sıklıkları) ve ağırlıkları belirlenmiştir. Ardından elde edilen sıklık ve dağılım tablosundan hareketle her bir dokümana ilişkin bulgular ayrı ayrı analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Sonrasında tüm dokümanlar el edilen verilerden hareketle birbirleri ile karşılaştırılmış ve elde edilen bulgular bütüncül bir biçimde analiz edilerek yorumlanmıştır. 45 Bölüm 4 Bulgular ve Yorumlar 1. YBT’ye Göre LGS Türkçe Soruları, Yayımlanan Örnek Sorular, Ders Kitabında Yer Alan Etkinlikler ve Tema Değerlendirme Sorularının Dağılımları 1.1. YBT’ye göre LGS Türkçe sorularının dağılımı. Tablo 4 LGS Sorularının YBT’ye Göre Dağılımı LGS Türkçe testi kapsamında yapılan inceleme neticesinde toplamda 20 sorunun iki basamak özelinde anlama (f:13) ve çözümlemeye (f:7) karşılık geldiği tespit edilmiştir. Bu doğrultuda örnek soruların ait oldukları bilişsel basamaklarının oranlarının %65 oranında anlama, %35 oranında ise çözümleme düzeyinde olduğu; bunun haricinde hatırlama, uygulama, değerlendirme ve yaratmaya ilişkin bilişsel süreçlere yönelik soru türüne yer verilmediği görülmüştür. Test türünün çoktan seçmeli olması nedeni ile yaratma ve uygulama basamağına yönelik soru sorabilme güçlüğü düşünüldüğünde bu durumun belirli ölçülerde olağan karşılanabileceği değerlendirilirken, hatırlama basamağına yönelik soru sorulmamasının da söz konusu sınavın bir eleme sınavı olarak ele alındığında anlaşılabilir olacağı düşünülmektedir. Ancak özellikle üst düzey bilişsel becerilerin yoklanacağının ifade edildiği (MEB, 2019b) bir sınavda değerlendirme basamağına yönelik herhangi bir soruya yer verilmemiş olması dikkat çekicidir. Bilişsel Süreç Boyutu (f) % Hatırlama - - Anlama 13 %65 Uygulama - - Çözümleme 7 %35 Değerlendirme - - Yaratma - - 46 1.2. YBT’ye göre yayımlanan örnek soruların dağılımı. Tablo 5 Örnek Soruların YBT’ye Göre Dağılımı MEB tarafından yayımlanan 80 örnek soru incelendiğinde soruların bilişsel basamaklardan hatırlama (f:2), anlama (f:44) ve çözümlemeye (f:34) ait olduğu tespit edilmiştir. Bu doğrultuda örnek soruların ait oldukları bilişsel basamakların oranları yüzde olarak %2,5 hatırlama, %55 anlama, %42,5 çözümleme şeklinde gerçekleşmiştir. Bununla birlikte yayımlanan örnek sorularda uygulama, değerlendirme ve yaratma basamaklarına karşılık gelebilecek bir soruya yer verilmediği gözlenirken örnek oluşturması maksadı ile hazırlanan soruların tüm basamakları örneklendirmesi açısından bilişsel basamakların tümünü içerecek şekilde hazırlanarak sunulmasının öğrenci lehine bir durum oluşturacağı ifade edilebilir. Böylelikle LGS sınavında yoklanması muhtemel her basamağın örneklendirilmiş olması daha yordayıcı bir soru havuzu elde edilmesini sağlayabilir. Bilişsel Süreç Boyutu (f) % Hatırlama 2 %2,5 Anlama 44 %55 Uygulama - - Çözümleme 34 %42,5 Değerlendirme - - Yaratma - - 47 1.3. YBT’ye göre 8. sınıf Türkçe ders kitabı etkinliklerinin dağılımı. Tablo 6 Ders Kitabı Etkinliklerinin YBT’ye Göre Dağılımı 8. sınıf Türkçe ders kitabında okuma ve LGS Türkçe testi ve yayımlanan örnek sorular kapsamında temsil edilen yazma becerilerine yönelik 232 etkinlik incelendiğinde tüm bilişsel basamaklara yer verilmiş olduğu görülmektedir. Bilişsel basamaklardan en sık anlamaya (f:81) yer verilirken onu uygulama (f:63), çözümleme (f:60), hatırlama (f:23), değerlendirme (f:17) ve yaratma (f:8) takip etmiştir. Bu doğrultuda etkinliklerin ait oldukları bilişsel basamakların oranları %9,12 hatırlama, %32,14 anlama, %25 uygulama, %23,80 çözümleme, %6,74 değerlendirme ve %3,17 yaratma şeklinde gerçekleşmiştir. Tüm bilişsel basamaklara yer verilmiş olması ders kitabının kullanıcıları olan öğrenciler için oldukça olumlu bir durum olmakla birlikte özellikle değerlendirme ve yaratma düzeyine yönelik etkinliklerin sayısının artırılması, öğretim programında vurgulanan üst düzey bilişsel becerilere sahip öğrenci yetiştirme hedefini gerçekleştirmeye yönelik uygun ve somut adımlar olabilir. Bilişsel Süreç Boyutu (f) % Hatırlama 23 %9,12 Anlama 81 %32,14 Uygulama 63 %25 Çözümleme 60 %23,80 Değerlendirme 17 %6,74 Yaratma 8 %3,17 48 1.4. YBT’ye göre 8. sınıf Türkçe ders kitabı tema değerlendirme sorularının dağılımı. Tablo 7 Tema Değerlendirme Sorularının YBT’ye Göre Dağılımı Türkçe ders kitabında tema değerlendirme soruları YBT kapsamında incelenmiş olup soruların anlama (f:33) ve çözümleme (f:28) basamaklarında yoğunlaşmış olduğu görülmüştür. Tema değerlendirme sorularının karşılık geldiği diğer bilişsel basamaklar hatırlama (f:5), yaratma (f:4) ve uygulama (f:2) şeklinde olurken değerlendirme basamağına yönelik herhangi bir soru sorulmadığı tespit edilmiştir. Soruların bilişsel süreçlere göre dağılım yüzdeleri ise hatırlama %6,94 anlama %45,83, uygulama %2,77, çözümleme %38,88, değerlendirme %0, yaratma %5,55 şeklindedir. Soruların denk geldikleri bilişsel basamaklar incelendiğinde bir dengeden bahsetmek mümkün görünmezken özellikle değerlendirmeye yönelik herhangi bir soruya yer verilmemiş olması izah edilebilir nitelikte değildir. Zira öğretim programında ifade edilen üst düzey bilişsel becerilere sahip öğrenciler yetiştirme hedefi ancak öğretim programının öğrenci ile buluştuğu nokta olan ders kitabı vasıtası ile mümkün olabilecek niteliktedir. Nitekim hedeflerin gerçekleşebilmesinin önünde en temel engel hedeflerin söylem özelinde kalıp sahaya yansımamasıdır. Ayrıca tema değerlendirme sorularında yer verilmeyen her türlü üst düzey beceri ölçen soru fırsat eşitliğinin sağlanabilmesi adına öğrenciyi bir Bilişsel Süreç Boyutu (f) % Hatırlama 5 %6,94 Anlama 33 %45,83