Özel Eğitim Ana Bilim Dalı Otizm Spektrum Bozukluğu Eğitimi Programı OTİZMLİ VE TİPİK GELİŞİM GÖSTEREN ÇOCUKLARDA JEST KULLANIMININ KARŞILAŞTIRILMASI Aslıhan KIZILIRMAK ÜNAL Yüksek Lisans Tezi Ankara, 2024 Liderlik, araştırma, inovasyon, kaliteli eğitim ve değişim ile i Özel Eğitim Ana Bilim Dalı Otizm Spektrum Bozukluğu Eğitimi Programı OTİZMLİ VE TİPİK GELİŞİM GÖSTEREN ÇOCUKLARDA JEST KULLANIMININ KARŞILAŞTIRILMASI A COMPARISON OF THE GESTURE USE IN CHILDREN WITH AUTISM AND TYPICALLY DEVELOPING CHILDREN Aslıhan KIZILIRMAK ÜNAL Yüksek Lisans Tezi Ankara, 2024 ii Kabul ve Onay Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne, Aslıhan KIZILIRMAK ÜNAL’ın hazırladığı “Otı̇zmlı̇ ve T ı̇pı̇k Gelış̇ıṁ Gösteren Çocuklarda Jest Kullanımının Karşılaştırılması” başlıklı bu çalışma jürimiz tarafından Özel Eğitim Ana Bilim Dalı, Otizm Spektrum Bozukluğu Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Jüri Başkanı Doç. Dr. Meral Çilem ÖKCÜN AKÇAMUŞ İmza Jüri Üyesi (Danışman) Prof. Dr. Selda ÖZDEMİR İmza Jüri Üyesi Dr. Öğr. Üyesi Işık AKIN BÜLBÜL İmza Bu tez Hacettepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliği’nin ilgili maddeleri uyarınca yukarıdaki jüri üyeleri tarafından 13/06/2024 tarihinde uygun görülmüş ve Enstitü Yönetim Kurulunca ..... / ..... / ......... tarihi itibarıyla kabul edilmiştir. Prof. Dr. İsmail Hakkı MİRİCİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü iii Öz Bu araştırmada sözel iletişim döneminde olan otizmli ve tipik gelişim gösteren (TGG) çocukların anlatı görevlerinde sergiledikleri jestlerin karşılaştırarak incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya 4-9 yaş aralığında olan, 15 otizmli ve 15 TGG çocuk katılmıştır. Çocukların jest kullanımlarının incelenmesi amacıyla uzamsal, motor, soyut ve animasyon anlatı görevleri olmak üzere dört alanda görevler uygulanmıştır. Uygulama sırasında video kaydı alınmış ve kayıtlar üzerinden çocukların sergiledikleri jestler gösterici, ikonik, vurgulayıcı ve kendini düzenleme jestleri olmak üzere dört alt kategoride kodlanmıştır. Mevcut araştırmada otizmli ve TGG çocukların jest kullanım sıklıklarının, jest türlerinin ve anlatı kalitelerinin gruplar arasında karşılaştırmaları yapılmış ve otizmli çocukların kullandıkları jest türlerinin otizm puanlarıyla, dil becerileriyle ve anlatı kalitesiyle ilişkileri incelenmiştir. Analizlerde otizmli çocuklarda toplam jestlerin sırasıyla uzamsal, soyut, motor ve animasyon anlatı görevlerinde; TGG çocuklarda da sırasıyla uzamsal, motor, soyut ve animasyon anlatı görevlerinde çıktığı kaydedilmiştir. Araştırma sonucunda otizmli çocukların TGG çocuklarla karşılaştırıldığında soyut anlatı görevlerinde daha çok jest kullandıkları, TGG çocukların motor ve uzamsal anlatı görevlerinde anlatı kalitelerinin otizmli gruba kıyasla daha iyi olduğu tespit edilmiştir. Otizmli çocuklarda farklı görev türlerinde jest sıklıkları arttıkça anlatı kalitesinin farklı boyutlarında azalmalarla ilgili ilişkiler saptanmıştır. TGG çocuklarda ise sadece animasyon anlatı görevlerinde bazı jestlerde jest sıklıkları arttıkça anlatı kalitesi puanlarında azalmalarla ilgili ilişkiler bulunmuştur. Sonuçlar dahilinde, araştırma bulguları tartışılmış ve gelecek araştırmalar için öneriler sunulmuştur. Anahtar sözcükler: otizm, jest, leksikal ulaşım, anlatı, konuşma iv Abstract This study aimed to compare the gestures exhibited by children with autism and typically developing children (TDD) during narrative tasks. Fifteen children with autism and fifteen TD children aged 4-9 years participated in the study. In the study, tasks were implemented in four areas: spatial, motor, abstract, and animation narrative tasks. The gestures exhibited by children in the video recordings were coded into four subcategories. The frequency and types of gesture use, as well as the narrative quality of children with autism and TDD, were compared between groups. Additionally, the relationships between the types of gestures used by children with autism and their autism scores, language skills, and narrative quality were examined. The analyses recorded that in children with autism, the total gestures emerged sequentially in spatial, abstract, motor, and animation narrative tasks; in TD children, the total gestures emerged sequentially in spatial, motor, abstract, and animation narrative tasks. The study results showed that children with autism used more gestures in abstract narrative tasks compared to TD children, while TD children had better narrative quality in motor and spatial narrative tasks compared to the children with autism. In children with autism, increases in gesture frequency in different task types were associated with decreases in various dimensions of narrative quality, whereas increases in the frequency of certain gestures during animation narrative tasks were associated with decreases in narrative quality scores in children with TDD. The research findings were discussed, recommendations for future studies were provided. Keywords: autism, gesture, lexical access, narrative, speech v Teşekkür Otizmli ve tipik gelişim gösteren çocukların anlatı görevlerinde sergiledikleri jestlerin karşılaştırılmasını ele alarak inceleyen bu çalışma; otizmli çocukların yalnızca söz öncesi dönemde değil, sözel iletişim döneminde de jest kullanımlarının kritik bir noktada olduğuna ve bu dönemde jest kullanımlarının alanyazında incelenmeye değer bir konu olduğuna inanılarak gerçekleştirilmiştir. Tez sürecimde yol göstericiliğiyle bana yön veren değerli danışmanım Prof. Dr. Selda ÖZDEMİR’e, tez jürimde yer alan ve kodlama eğitimi veren Dr. Öğr. Üyesi Işık AKIN BÜLBÜL’e, tez jürimde yer alan Doç. Dr. Meral Çilem ÖKCÜN AKÇAMUŞ’a, emeğiyle ve bilgisiyle bana destek olan Dr. Öğr. Üyesi Görkem CEYHAN’a teşekkürlerimi sunarım. Tez sürecimde bana eşlik eden tüm çocuklara ve ailelerine, çocuklara ve ailelere ulaşmam için bana yardımcı olan özel rehabilitasyon merkezlerinin ve okul öncesi kurumlarının yöneticilerine teşekkürlerimi sunarım. “Hayat farklılıklarla güzel, sen benzerlikleri de gör!” düşüncesini benimseyip özel gereksinimli çocuklarla çalışmaya karar verdiğim bu yolda ellerimden tutan, ışıklarıyla yolumu aydınlatan sevgili hocalarım Dr. H. Sema BÜYÜKKARAKAYA’ya, Dr. Özlem MISIRLI TAŞDEMİR’e ve tüm “İDEA” ailesine teşekkürlerimi sunarım. Her düştüğümde beni ayağa kaldıran, kardeşliğin sadece kan bağıyla olmadığını bana derinden hissettiren sevgili dostlarım Dilan GÖKÇE’ye ve İlkay Tutku DEMET’e teşekkürlerimi sunarım. Hayatımın her alanında olduğu gibi tez sürecimde de yanımda olan, varlığıyla bana güç veren, sevgisini, sükûnetini ve desteğini hep hissettiğim sevgili eşim Çağatay’a teşekkürlerimi sunarım. Her zaman güvenleriyle ve destekleriyle beni sarıp sarmalayan sevgili eşimin ailesine teşekkürlerimi sunarım. Bu günlerimin mimarları sevgili anneme, babama, kardeşime, babaanneme ve yanımda olamasa da desteğini hep sol omzumdaki eliyle hissettiğim dedeme teşekkürlerimi sunarım. vi İçindekiler Kabul ve Onay .................................................................................................. ii Öz................................................................................................................... iii Abstract ........................................................................................................... iv Teşekkür ..........................................................................................................v Tablolar Dizini .................................................................................................viii Simgeler ve Kısaltmalar Dizini............................................................................x Bölüm 1 Giriş .................................................................................................. 1 Problem Durumu ........................................................................................... 1 Araştırmanın Amacı ve Önemi ....................................................................... 4 Araştırma Problemi ....................................................................................... 5 Sınırlılıklar .................................................................................................... 6 Tanımlar ....................................................................................................... 6 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar............................... 9 Jest .............................................................................................................. 9 Otizm ve Jest Kullanımındaki Bozulmalar ..................................................... 17 Otizmde Söz Öncesi Dönemde Jest ............................................................. 24 Otizmde Sözel İletişim Döneminde Jest ........................................................ 28 Anlatı ......................................................................................................... 31 Otizm ve Anlatı ........................................................................................... 32 Otizmde Jestlerin ve Anlatının İncelenmesi ................................................... 34 Bölüm 3 Yöntem ............................................................................................ 37 Araştırma Yöntemi ...................................................................................... 37 Araştırma Grubu ......................................................................................... 38 Veri Toplama Araçları .................................................................................. 42 Verilerin Toplanması ................................................................................... 47 Verilerin Kodlanması ................................................................................... 50 vii Verilerin Analizi ........................................................................................... 52 Bölüm 4 Bulgular, Yorumlar ve Tartışma.......................................................... 55 Bulgular ve Yorumlar ................................................................................... 55 Tartışma ..................................................................................................... 81 Bölüm 5 Sonuç ve Öneriler ............................................................................. 92 Kaynaklar ...................................................................................................... 94 EK-A: Demografik Bilgi Formu .......................................................................112 EK-B: Otizmli Çocukların Ebeveynlerine veya Yasal Vasilerine Yönelik Aydınlatılmış Onam Formu ................................................................................................113 EK-C: Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Ebeveynlerine veya Yasal Vasilerine Yönelik Aydınlatılmış Onam Formu ................................................................118 EK-Ç: Çocuk Onam Formu ............................................................................123 EK-D: Uygulama Güvenirliği Formu ................................................................125 EK-E: Araştırma Etik Komisyonu Onay Bildirimi ..............................................126 EK-F: Etik Beyanı..........................................................................................127 EK-G: Yüksek Lisans/Doktora Tez Çalışması Orijinallik Raporu .......................128 EK-Ğ: Thesis/Dissertation Originality Report ...................................................129 EK-H: Yayımlama ve Fikrî Mülkiyet Hakları Beyanı ..........................................130 viii Tablolar Dizini Tablo 1 Katılımcıların Kronolojik Yaş, Cinsiyet, Türkçe Erken Dil Gelişim Testi Sözel Dil Puanı ve Uyarlanmış Otizm Davranış Kontrol Listesi Puanı Dağılımları............................ 40 Tablo 2 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Kronolojik Yaş ve Türkçe Erken Dil Gelişim Testi Sözel Dil Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................... 41 Tablo 3 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Motor Görevlerdeki İkonik, Vurgulayıcı, Gösterici, Kendini Düzenleme ve Toplam Jest Kullanım Sıklıklarının Karşılaştırılması ................................................................................................................... 55 Tablo 4 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Uzamsal Görevlerdeki İkonik, Vurgulayıcı, Gösterici, Kendini Düzenleme ve Toplam Jest Kullanım Sıklıklarının Karşılaştırılması ................................................................................................................... 56 Tablo 5 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Soyut Görevlerdeki İkonik, Vurgulayıcı, Gösterici, Kendini Düzenleme ve Toplam Jest Kullanım Sıklıklarının Karşılaştırılması ................................................................................................................... 57 Tablo 6 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Animasyon Görevlerindeki İkonik, Vurgulayıcı, Gösterici, Kendini Düzenleme ve Toplam Jest Kullanım Sıklıklarının Karşılaştırılması ................................................................................................................... 59 Tablo 7 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Tüm Anlatı Görevlerindeki Toplam Jest Kullanım Sıklıklarının Karşılaştırılması ........................................................................ 60 Tablo 8 Otizmli Çocukların İkonik, Vurgulayıcı, Gösterici, Kendini Düzenleme ve Toplam Jest Kullanım Sıklıklarının Görev Türüne Göre Karşılaştırılması ....................................... 60 Tablo 9 Tipik Gelişim Gösteren Çocukların İkonik, Vurgulayıcı, Gösterici, Kendini Düzenleme ve Toplam Jest Kullanım Sıklıklarının Görev Türüne Göre Karşılaştırılması . 63 Tablo 10 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Motor Anlatı Görevlerindeki Dil Kullanım, Organizasyon, İçerik, Sunum-Konuşma ve Toplam Anlatı Kalitesi Puanlarının Karşılaştırılması ................................................................................................................... 65 ix Tablo 11 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Uzamsal Anlatı Görevlerindeki Dil Kullanım, Organizasyon, İçerik, Sunum-Konuşma ve Toplam Anlatı Kalitesi Puanlarının Karşılaştırılması ................................................................................................................... 66 Tablo 12 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Soyut Anlatı Görevlerindeki Dil Kullanım, Organizasyon, İçerik, Sunum-Konuşma ve Toplam Anlatı Kalitesi Puanlarının Karşılaştırılması ................................................................................................................... 67 Tablo 13 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Animasyon Anlatı Görevlerindeki Dil Kullanım, Organizasyon, İçerik, Sunum-Konuşma ve Toplam Anlatı Kalitesi Puanlarının Karşılaştırılması ................................................................................................................... 68 Tablo 14 Otizmli ve Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Tüm Anlatı Görevlerindeki Toplam Anlatı Kalitesi Puanlarının Karşılaştırılması ........................................................................ 69 Tablo 15 Otizmli Çocukların Jest Kullanım Sıklıkları ve Anlatı Kalitesi Puanları Arasında Hesaplanan Pearson ve Spearman Korelasyon Katsayıları .............................................. 70 Tablo 16 Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Jest Kullanım Sıklıkları ve Anlatı Kalitesi Puanları Arasında Hesaplanan Pearson ve Spearman Korelasyon Katsayıları ................ 74 Tablo 17 Otizmli Çocukların Jest Kullanım Sıklıkları ve Türkçe Erken Dil Gelişim Testi Puanları Arasında Hesaplanan Pearson ve Spearman Korelasyon Katsayıları ................ 77 Tablo 18 Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Jest Kullanım Sıklıkları ve Türkçe Erken Dil Gelişim Testi Puanları Arasında Hesaplanan Pearson ve Spearman Korelasyon Katsayıları ............................................................................................................................ 79 Tablo 19 Otizmli Çocukların Jest Kullanım Sıklıkları ve Uyarlanmış Otizm Davranış Kontol Listesi Puanları Arasında Hesaplanan Pearson ve Spearman Korelasyon Katsayıları ..... 80 x Simgeler ve Kısaltmalar Dizini APA: American Psychiatric Association DSM-V: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition GAG: Gözlemciler Arası Güvenirlik OSB: Otizm Spektrum Bozukluğu TD: Typically Developing TEDİL: Türkçe Erken Dil Gelişim Testi TGG: Tipik Gelişim Gösteren UG: Uygulama Güvenirliği U-ODKL: Uyarlanmış Otizm Davranış Kontrol Listesi 1 Bölüm 1 Giriş Problem Durumu Jestler bireylerin iletişim becerilerini geliştirmek ve duygularını ifade edebilmek için parmaklarını, ellerini, yüz ifadelerini ve vücut pozisyonlarını kullanarak ürettikleri eylemlerdir (Alibali, 2005; Goldin-Meadow ve Alibali, 2013). Çocuklar ihtiyaçlarını belirtmede ve bildiklerini ifade etmede işaret etme ve gösterme gibi jestleri kullanmaktadır (Carpenter ve ark., 1998). Bunun yanı sıra jestler sadece iletişim amaçlı kullanılmamakta, bilişsel süreçleri düzenlemek için de kullanılmaktadır (Levelt ve ark., 1999). Otizm spektrum bozukluğu (OSB), erken çocukluktan itibaren devam eden sosyal iletişim ve etkileşim becerilerinde sınırlılıkların ve kısıtlı/ tekrarlayan davranışların görüldüğü nörogelişimsel bir bozukluktur (American Psychiatric Association [APA], 2022). Amerikan Psikiyatri Birliği tarafından yayımlanan Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı’nın (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders-V [DSM-V]) sınıflaması incelendiğinde, otizmli çocukların yaşadıkları sosyal iletişim sınırlılıkları ve tekrarlayan, kısıtlayıcı davranışları bu nörogelişimsel farklılığın tanı ölçütleridir (Morrison, 2017). DSM- V’te sosyal etkileşim kategorisi incelendiğinde; otizmli çocukların karşılıklı sosyal-duygusal ilişki kurmada sınırlılık, sosyal etkileşim için kullanılan sözel olmayan iletişim davranışlarını kullanmada sınırlılık ve ilişki kurma, başlatma ve sürdürmede sınırlılık yaşadıkları ifade edilmektedir (Friedman ve ark., 2012). Ayrıca otizmli çocukların tekrarlayan, kısıtlayıcı davranışlar kategorisindeki tanı kriterleri incelendiğinde; stereotipik ya da tekrarlayan motor hareketleri, aynılıkta ısrar, rutinlere katı bağlılık, sınırlı ve sabit ilgiler, duyusal uyaranlara aşırı tepki verme ya da tepkisiz kalma veya çevrenin duyusal yönlerine anormal ilgi gibi özellikler sergiledikleri bilinmektedir (Akın Bülbül ve Özdemir, 2017). Otizm erken çocukluk döneminde fark edilmekte, eğitimle ve destekle büyük ölçüde değişimler yaşansa bile 2 yetişkinlik hayatında da devam etmekte, bireyin bağımsız yaşamını önemli ölçüde etkilemektedir (Morrison, 2017). Otizmli çocuklar; sosyal etkileşimi başlatmada ve sürdürmede sınırlılık, akranlarıyla etkileşim kurmada zorluk, ilgi alanlarını ve duygularını paylaşmada isteksizlik, davranışlarını sosyal bağlama göre düzenlemede güçlük yaşama gibi sosyal etkileşim ve iletişim sınırlılıkları yaşamaktadır (Akın Bülbül ve Özdemir, 2017; American Psychiatric Association [APA], 2022; Morrison, 2017). Çocukların bu alanda sınırlı performans göstermeleri jest kullanımındaki bozulmalarla da gözlemlenebilmektedir (Huang ve ark., 2020). Çocukların jest kullanımındaki sınırlılıklar, erken dönemde jest ediniminde gecikme ve jest kullanım sıklığının düşmesi olarak ortaya çıkmaktadır (Shumway ve Wetherby, 2009). Günümüzde otizmde izlenen sosyal etkileşim sınırlılıkları kapsamında otizmli çocukların jest kullanımları çalışılan güncel konulardan biridir. Son 20 yılda otizm alanında otizmli çocukların jest kullanımındaki bozulmaları hedef alarak önemli bulgular ortaya koyan çalışmalar yapılmıştır. Pek çok araştırma; otizmli çocukların TGG çocuklarla karşılaştırıldığında jestlerin kazanımında ve kullanımında sınırlılıklara sahip olduklarını göstermektedir (Camaioni ve ark., 2003; Charman ve ark., 2003; Mitchell ve ark., 2006; Stone ve ark., 1997; Watson ve ark., 2013). Bu çalışmaların sonuçları; otizmli çocukların jest kullanımının ve jest kullanım sıklığının TGG çocuklara oranla daha kısıtlı ve sınırlı olduğunu rapor etmektedir (Akın Bülbül ve Özdemir, 2017; Mundy ve ark., 1990; Toker ve ark., 2021; Wetherby ve ark., 2006). Wetherby ve ark. (2006) tarafından yapılan bir araştırmada; otizmli, gelişimsel geriliği olan ve TGG çocukların jest kullanımı karşılaştırıldığında, otizmli çocukların diğer her iki gruba oranla jest kullanım sıklığının daha düşük olduğu ve özellikle sembolik jestlerde yine diğer gruplarla karşılaştırıldıklarında düşük performans sergiledikleri rapor edilmektedir. Jestler üzerine yapılan araştırmaların çoğu, söz öncesi dönemde işaret etme ve gösterme gibi jestlerin üretimine odaklanmaktadır (Dimitrova ve ark., 2016; Sowden ve ark., 2011; Zwaigenbaum ve ark., 2005). Ancak alanyazın incelendiğinde; jestlerin bilgi 3 paketleme (information packaging), leksikal ulaşım (lexical Access), sözcüksel geri getirme (lexical retrieval) gibi bilişsel süreçlerde kullanıldığı ve Bedenlenmiş Biliş Teorisine (Embodied Cognition Theory) göre de önemli bir yere sahip olduğu bilinmektedir (Johnson, 1989; Kita, 2000; Levelt ve ark., 1999; Rauscher ve ark., 1996). Yapılan araştırmalar incelendiğinde, jestlerin bilişsel süreçleri desteklediği yönünde bulgular elde edildiği görülmektedir (Hostetter ve Mainela-Arnold, 2015; Kita, 2000). Bilgi Paketleme Hipotezine (Information Packaging Hypothesis) göre, jestler mesajların sözlü hale gelmeden planlanmasında rol almaktadır ve aynı zamanda bilgilerin sözlü hale getirilebilir halde paketlenmelerine olanak sağlamaktadır (Alibali ve ark., 2009). Leksikal ulaşım sürecinde ise jestlerin ulaşılması hedeflenen sözcüğün birey tarafından daha kolay hatırlanmasına yardımcı olduğu düşünülmektedir (Krauss ve ark., 2000). Alanyazında; bu amaçlara yönelik kullanılan jestlerin kullanımındaki bozulmaları inceleyen çalışmalar yapılmakta ve otizmli çocukların jest kullanımında sınırlılık yaşayan bireyler arasında ilk sıralarda yer aldığı belirtilmektedir (Clifford ve ark., 2007; Huang ve ark., 2020; Mundy ve ark., 1990; Wetherby ve ark., 2016; Wong ve So, 2015). Çoğu jest araştırması söz öncesi dönemde işaret etme ve gösterme gibi jestlerin üretimine odaklansa da araştırmalar incelendiğinde, jestlerin sözel iletişim döneminde de etkilerinin devam ettiği ve birçok işlevi olduğu görülmektedir (Nayar ve ark., 2020). Vivanti ve arkadaşları (2013) tarafından yapılan bir araştırmada; otizmli yetişkinlerin bilişsel gelişimi ve jest kullanımı alanlarındaki gelişimleri incelendiğinde, bireylerin bilişsel gelişimde gecikmeler yaşadıkları ve bu gecikmelerin jest kullanımlarını da etkilediği görülmüştür. O'Hearn ve arkadaşları (2010, 2011) tarafından yapılan araştırmalarda; otizmli yetişkinlerin jestleri ve konuşmaları arasında açıkça görülen bir ilişkinin olduğu ve bireylerin farklı sosyal bağlamlarda etkili iletişim kurmak için jestleri nasıl kullanacaklarını anlamada zorluk yaşadıkları ortaya konmaktadır. Yapılan çalışmalar incelendiğinde; otizmli çocukların sözel iletişim döneminde de sosyal etkileşimin birçok boyutunda farklılaşan sınırlı lıklar yaşamaya devam ettikleri, söz öncesi dönemde sınırlı jest kullanımlarının yanı sıra bu alandaki 4 sınırlılıkların sözel iletişim döneminde de önemli bir etkiye sahip olduğu ortaya konmaktadır (Toker ve ark., 2021). Otizmli çocukların jest kullanımındaki bozulmalar, söz öncesi dönemde görülmekte ve çocuklar sözel iletişim dönemine geçildiğinde de etkilerini sürdürdüğü bilinmektedir (De Marchena ve ark., 2019; Silverman ve ark., 2017; So ve ark., 2015; Toker ve ark., 2021; Wong ve So, 2015). Tüm bunlardan yola çıkılarak otizmde sözel iletişim dönemindeki çocukların jest kullanımları yeni ve ilginç araştırma alanlarındandır. Otizmli çocukların sözel iletişim döneminde jest kullanımlarının incelenmesi alanyazında incelenmeye değer bir konu olarak dikkat çekmektedir. Araştırmanın Amacı ve Önemi Alanyazın incelendiğinde, sözel iletişim dönemindeki otizmli çocukların jest kullanımına ilişkin sınırlı sayıda çalışmaya rastlanmaktadır (Huang ve ark., 2020; Morett ve ark., 2016; Toker ve ark., 2021). Öncelikle otizmli ve TGG çocukların gösterici, ikonik, vurgulayıcı ve kendini düzenleme kategorilerindeki jest kullanım sıklıklarının belirlenmesi, sözel iletişim döneminde jest kullanımının anlaşılması açısından önem taşımaktadır. Araştırmalar incelendiğinde; jestlerin yalnızca iletişim amacı ile kullanılmadığı bilgi paketleme, geri çağırma ve leksikal ulaşım gibi süreçlerde de kolaylaştırıcı olarak kullanıldığı, bununla birlikte Bedenlenmiş Biliş Teorisinde de kritik bir öneme sahip olduğu görülmektedir (Johnson, 1989; Kita, 2000; Levelt ve ark., 1999; Rauscher ve ark., 1996). Jest kullanımının sözel iletişim döneminde bilişsel işlevler dahil olmak üzere pek çok işleve sahip olduğu bilinmektedir (Nayar ve ark., 2020). Bu nedenle sosyal etkileşim ve iletişim alanında bozulmaları olan otizmli çocukların sözel iletişim döneminde jest kullanımlarını incelemek önemlidir. Ayrıca söz öncesi dönemde otizmli çocuklarda erken dönemde ortaya çıkan jest kullanımındaki bozulmaların, sözel iletişim döneminde nasıl devam ettiğinin incelenmesi jest kullanımının pek çok işleve sahip olmasından ve sözel iletişim becerileriyle ilişkisinden dolayı kritik ölçüde önem taşımaktadır. 5 Otizmli çocuklarla yapılan jest araştırmalarında genel olarak söz öncesi dönemde iletişim amacı taşıyan jest kullanımı incelenmektedir. Sözel iletişim döneminde olan otizmli ve TGG çocukların anlatı görevleri sırasında sergiledikleri jestlerin karşılaştırarak incelenmesi amacıyla yapılacak bu çalışmanın alanyazına önemli bilgiler sunacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmada, otizmli ve TGG çocukların anlatı görevleri sırasında sergiledikleri jestlerin karşılaştırarak incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma Problemi Jest kullanımı araştırmaları son yıllarda oldukça umut vadeden sonuçlar vermekle birlikte sözel iletişim dönemindeki otizmli çocuklarda jest kullanımına dair yapılacak araştırmalara gereksinim olduğu alanyazındaki çalışmalar değerlendirildiğinde açık olarak görülmektedir. Bu kapsamda, bu araştırmanın genel amacı otizmli ve TGG çocukların anlatı görevlerinde jest kullanımlarını karşılaştırarak incelenmektir. Alt Problemler Araştırmada aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır: 1. Otizmli ve TGG çocukların uzamsal, motor, soyut ve animasyon anlatı görevlerinde kullandıkları gösterici, ikonik, vurgulayıcı ve kendini düzenleme işlevlerindeki jestlerin kullanım sıklıkları gruplar arasında anlatı görev türüne bağlı olarak farklılaşmakta mıdır? 2. Otizmli ve TGG çocukların uzamsal, motor, soyut ve animasyon anlatı görevlerinde kullandıkları gösterici, ikonik, vurgulayıcı ve kendini düzenleme işlevlerindeki jestler grup içinde görev türüne bağlı olarak farklılaşmakta mıdır? 3. Otizmli ve TGG çocukların uzamsal, motor, soyut ve animasyon anlatı görevlerinde sergiledikleri anlatı kaliteleri gruplar arasında farklılaşmakta mıdır? 6 4. Otizmli ve TGG çocukların uzamsal, motor, soyut ve animasyon anlatı görevlerinde kullandıkları gösterici, ikonik, vurgulayıcı ve kendini düzenleme işlevlerindeki jestler ile anlatı kalitesi puanları arasında ilişki var mıdır? 5. Otizmli ve TGG çocukların uzamsal, motor, soyut ve animasyon anlatı görevlerinde kullandıkları gösterici, ikonik, vurgulayıcı ve kendini düzenleme işlevlerindeki jestler ve dil puanları arasında ilişki var mıdır? 6. Otizmli çocukların Uyarlanmış Otizm Davranış Kontrol Listesi’ne (U-ODKL; Özdemir, 2014) göre aldıkları otizm puanlarıyla kullandıkları gösterici, ikonik, vurgulayıcı ve kendini düzenleme işlevlerindeki jest türleri ve sıklıkları arasında ilişki var mıdır? Sınırlılıklar  Araştırmanın katılımcı ön koşul özelliklerini karşılayan 15 otizmli ve 15 TGG çocuk olmak üzere toplam 30 çocuk katılımcıyla gerçekleştirilmesi bir sınırlılıktır.  Araştırma kapsamında incelenen anlatı görev türleri ve görev sayıları çalışmanın bir diğer sınırlılığıdır.  Araştırma kapsamında katılımcı özelliklerinin çocukların sadece dil becerilerinin ve otizmden etkilenme düzeylerinin değerlendirilmesi bir sınırlılıktır.  Araştırma kapsamında katılımcıların leksikal ulaşım sürecinin ek ölçme araçlarıyla ya da görevlerle değerlendirmeye alınmaması bir diğer sınırlılıktır. Tanımlar Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB): Erken çocukluk döneminden itibaren devam eden sosyal iletişim ve etkileşim becerilerinde sınırlılıkların ve kısıtlı/tekrarlayan davranışların görüldüğü nörogelişimsel bir bozukluktur (American Psychiatric Association [APA], 2022). 7 Jest (gesture): Bireylerin iletişim becerilerini geliştirmek ve duygularını ifade edebilmek için parmaklarını, ellerini, yüz ifadelerini ve vücut pozisyonlarını kullanarak ürettiği eylemdir (Alibali, 2005; Goldin-Meadow ve Alibali, 2013). Gösterici jest (deictic gesture): Bir uyaranın işaret edilmesiyle ya da gösterilmesiyle, kişinin dikkatinin çevredeki belirli bir nesneye, kişiye veya konuma yönlendirmeyi hedefleyen jesttir (Gulberg ve ark., 2008; McNeill, 1985). İkonik jest (iconic gesture): Referans nesnelerinin, eylemlerin veya ilişkilerin şeklinin veya hareketinin bir yönünü yeniden düzenleyen jesttir (Hoff, 2011; McNeill, 1985). Vurgulayıcı jest (beat gesture): Eşlik eden konuşmanın prozodisine karşılık gelen ve vurgulayan hareketlerin eşlik ettiği jesttir (Alibali, 2005; Ekman ve Freisen, 1969; Hoff, 2011; Rauscher ve ark., 1996). Kendini düzenleme jesti (self-adaptors): Kişinin konuşma esnasında konuşma ile herhangi bir bağlantısı olmayacak şekilde kendi başına, çenesine, yüzüne, kaşına dokunduğu anda kullandığı jesttir (Beattie ve Coughlan, 1999). Anlatı (narrative): Kişilerin yaşadığı çeşitli olayları ve eylemlerini hedef odaklı süreçlerle temaları birleştirerek bir araya getiren söylem kompozisyonunun bir çeşididir (Polkinghorne, 1995). Anlatı kalitesi (narrative quality): Bir hikayenin ya da olayın anlatımındaki niteliğini, konuşmadaki dil kullanımını, anlaşılabilirliği, organizasyonu ve içeriğini ifade eden bir terimdir (Crites, 1971). Organizasyon (sequencing): Çocuğun kendisine verilen anlatı görevini mantıklı bir sırayla sunması, anlatının farklı bölümlerini birbirine bağlamak için geçiş kelimeleri veya ifadeleri kullanması ve anlatının belirgin bir başlangıcının, ortasının ve sonunun olmasıdır (McKee, 2010; Özdemir, 2022). İçerik (content): Çocuğun anlatıyı ilginç ve anlaşılır kılmak için yeterli düzeyde kapsam vermesi, anlatının tüm bölümlerinin ana temayla ilişkili olması ve anlatının tüm 8 gerekli ögelerini (örneğin ortam, karakterler, problem, çözüm) dahil etmesidir (Özdemir, 2022; Strunk ve White, 1999). Dil kullanımı (use of language): Çocuğun anlatıda çeşitli kelimeleri ve açıklayıcı dil ifadelerini kullanması, tam ve dil bilgisine uygun cümleler kurması, anlatının farklı bölümlerini birbirine bağlamak için zamirler, bağlaçlar ve diğer kelime yapılarını kullanmasıdır (Özdemir, 2022; Strunk ve White, 1999). Sunum-konuşma (speech): Çocuğun anlatı esnasında konuşmasının açık ve kolayca anlaşılır olması, uygun bir hızda konuşması ve anlatıya anlam katmak için ses tonu, ses yüksekliği, yüz ifadeleri ve jestlerini uyumlu olarak kullanmasıdır (McKee, 2010¸ Özdemir, 2022). Anlatı görevi (narrative task): Çocukların yazılı ya da sözel olarak belirlenen bir konuyu, olayı ya da deneyimi anlatmalarını gerektiren; ifade edici dil becerilerini kullanma, olayları düzenleyebilme ve karşındaki kişiye istenileni aktarabilme gibi hedefleri içeren görevdir (Burroway, 1982¸ Özdemir, 2022). Uzamsal anlatı görevi: Belirlenen bir konuyu, olayı ya da deneyimi mekânsal düzeni ve ilişkileri anlatarak ifade etmeyi kapsayan görevdir (Genette ve ark., 1980). Motor anlatı görevi: Belirlenen bir konudaki, olaydaki ya da deneyimdeki bedensel hareketlerin ve eylemlerin aktarılmasını kapsayan görevdir (Zacks ve Tversky, 2001). Soyut anlatı görevi: Bir konudaki, olaydaki ya da deneyimdeki soyut düşüncelerin, duyguların ya da kavramların aktarılmasını kapsayan görevdir (Schank ve Morson, 1995). Animasyon anlatı görevi: Karakterleri, görselleri ve sahneleri içeren animasyonlar aracılığıyla, kişiye bir hikayenin ya olayın anlatılmasını kapsayan görevdir (Horadam ve Young, 2019). 9 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar Bu bölümde sırası ile jest, jest kullanımının bilişsel süreçlerdeki rolü, otizm ve jest kullanımındaki bozulmalar, otizmde söz öncesi dönemde jest, otizmde sözel iletişim döneminde jest, anlatı, otizmde anlatı ve otizmde jestlerin ve anlatının incelenmesi anlatılmaktadır. Son yıllarda otizmli çocuklarla yapılan jest araştırmalarında genellikle iletişim amacıyla sergilenen jestlerin söz öncesi dönemdeki kullanımı incelenmektedir. Ancak günümüzde yapılan araştırmalar, jest kullanımının bilişsel süreçler üzerinde de önemli bir etkiye sahip olduğunu ve sosyal etkileşim ile iletişim becerilerinin gelişiminde kritik bir rol oynadığını vurgulamaktadır. Jestler, otizmde bilişsel süreçleri desteklemenin yanı sıra sosyal iletişimi kolaylaştırma, empati ve sosyal anlayışı artırma, dil becerilerini geliştirme ve sözel olmayan iletişimi güçlendirme açısından önemli işlevler üstlenmektedir (O’Hearn ve ark., 2010, 2011; Vivanti ve ark., 2013). Bu nedenle, otizmde jest kullanımının anlaşılması ve teşvik edilmesi, bireylerin sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinin gelişimine katkı sağlayabilir. Ancak, otizmli çocukların sözel iletişim dönemindeki jest kullanımı üzerine yapılan araştırmalar, söz öncesi dönem ve yetişkinlik dönemindeki araştırmalara göre daha sınırlıdır. Ayrıca mevcut araştırmalarda, sözel iletişim dönemindeki otizmli çocukların TGG akranlarına kıyasla hem jest kullanımının sınırlı olduğunu hem de jest kullanımının her iki grupta benzer olduğunu gösteren bulgular dikkat çekicidir. Bu nedenle, otizmli çocuklarda erken dönemde başlayan jest kullanımındaki bozulmaların sözel iletişim döneminde nasıl devam ettiğinin incelenmesi, jest kullanımının çok sayıda işlevi olması nedeniyle son derece önemlidir. Jest Jest; bireylerin iletişim becerilerini geliştirmek ve duygularını ifade edebilmek için parmaklarını, ellerini, yüz ifadelerini ve vücut pozisyonlarını kullanarak ürettiği eylemdir 10 (Alibali, 2005; Goldin-Meadow ve Alibali, 2013). Çocuklarda jest kullanımı; iletişim becerilerinin desteklenmesinde önemli bir role sahip olmakla birlikte, çocukların duygularını, düşüncelerini ve isteklerini ifade etmede kullandıkları yollardan biridir (Iverson ve Thal, 1998). McNeill (1992) jestleri dört alt kategoride gruplandırmaktadır. Bunlar; ikonik/sembolik jestler, kendini düzenleme jestleri, vurgulayıcı jestler ve gösterici jestlerdir. İkonik jestler, biçim ve uygulama bağlamında eş zamanlı olarak sergilenen ve ifade edilen dil ile anlamsal olarak ilişkisi olan jestlerdir (McNeill, 1985). İkonik jestler, nesneleri veya olayları temsil ederken semantik bir mesajın iletişim ortağına iletilmesine aracılık etmektedir (Hoff, 2011). İkonik jestler aynı zamanda büyük karmaşık jestlerdir, yavaş ve dikkatli olarak sergilenmektedir ve hedef nesnenin kullanımına ilişkin gösterilen pandomim hareketlerini içermektedir (McNeill, 1985). Vurgulayıcı jestler; eşlik eden konuşmanın prozodisine karşılık gelen ve vurgulayan hareketlerin eşlik ettiği, basit ve hızlı jestlerdir. Vurgulayıcıların kolayca fark edilebilir bir semantik anlamı yoktur, ancak tipik olarak konuşmacının anlatı veya söylem yapısı anlayışını yansıtmaktadır (Alibali, 2005; Ekman ve Freisen, 1969; Hoff, 2011; Rauscher ve ark., 1996). Vurgulayıcı hareketlerinin hem konuşmayı hem de kelime hatırlamayı kolaylaştırdığı gösterilmiştir (Ekman ve Freisen, 1969). Konuşmacının ellerini ritmik olarak içeri dışarı hareket ettirmesi, parmak şıklatması gibi hareketleri içermektedir (Töret ve Özdemir, 2021). Gösterici jestler; bir uyaranın işaret edilmesiyle ya da gösterilmesiyle, kişinin dikkatinin çevredeki belirli bir nesneye, kişiye veya konuma yönlendirmeyi hedefleyen jestlerdir (McNeill, 1985). Gösterici jestler tipik olarak bir işaret parmağı ile sergilenmekte fakat bununla birlikte vücudun herhangi bir kısmı da kullanılabilmekte ve hatta bazı kültürlerde de ağırlıklı olarak tüm elle veya kafayı eğerek işaret edilmektedir (Gulberg ve ark., 2008). Gösterici jestler sadece sözlü iletişimi geliştirmekle kalmamakta, aynı zamanda öğrenmeyi de kolaylaştırmaktadır (Gulberg ve ark., 2008). Kendini düzenleme jestleri; konuşma esnasında konuşma ile herhangi bir bağlantısı olmayacak şekilde kişinin kendi başına, çenesine, yüzüne ya da kaşına 11 dokunduğu anda kullandığı jestlerdir (Beattie ve Coughlan, 1999). Kişinin kendini rahatlatması ve stresini azaltması amacıyla bilinçli ve bilinçsiz bir şekilde sergilenebilmektedir (Alibali, 2005; Ekman ve Freisen, 1969). Yapılan araştırmalar incelendiğinde, araştırmacıların geleneksel ve gösterici jestler ayrımına da gittikleri görülmektedir (Yoder, Lieberman ve Thompson 2010). Geleneksel jestler; bir toplumun özelliklerini yansıtan, toplum tarafından kabul gören ve anlaşılan, o toplumda sıklıkla kullanılan jestlerdir (Acredolo ve Goodwyn, 1988). Örneğin; bir toplumdaki “selamlaşma” jesti el sıkma olarak sergilenirken; başka bir toplum tarafından kabul edilen “selamlaşma” jesti elleri birleştirme şeklinde sergilenerek birbirinden farklılık gösterebilmektedir (Acredolo ve Goodwyn, 1988). Gösterici jestler ise; bir nesne ya da olayı göstermek için kullanılan ve sadece bağlamdan yorumlanabilen jestlerdir (Iverson ve Thal, 1998). “Evet” ya da “hayır” anlamında kafa sallama, “sus” işareti ve el sallama jestleri geleneksel jestlere; bir nesneyi yetişkine uzatma, verme, gösterme ve yetişkinin elini manipüle etme jestleri gösterici jestlere örnektir (Alak ve Ökcün Akçamuş, 2019). Bates ve arkadaşları (1975), gösterici jestleri yakınsal ve uzaklık jestleri olmak üzere ikiye ayırmaktadır. Yakınsal jestler, çocuğun yetişkine oyuncak vermesi ya da yetişkinin elini itmesi gibi birey ile dokunsal teması getiren jestlerdir (Crais, 2017). Uzaklık jestleri; el sallama ve işaret etme gibi bir nesneye ya da bireye dokunulmasını gerektirmeyen jestlerdir (Crais, 2017). TGG çocuklarda jest kullanımı, sosyal etkileşim ve amaçlı iletişim alanlarındaki gelişimin erken dönemde gözlenebilmesi açısından kritik bir noktadır (Crais ve ark., 2004). Bebekler, yaklaşık 8. aydan itibaren amaca yönelik jestleri kullanmaya ve gösterme jestlerini üretmeye başlamaktadır (Owens, 1992). 6-10 aylık bebekler yetişkinin işaret ettiği hedefe bakışlarını yöneltebilmekte ve bu oran ilerleyen aylarda giderek artmaktadır (Carpenter ve ark., 1998). Bebeklerin bir nesneyi reddetmek ya da kucağa alınmak amacıyla ellerini ileriye doğru itmesi ilk jest örneklerindendir (Crais ve ark., 2004). Crais ve arkadaşları (2004), TGG çocukların 6-24 ay aralığında sergiledikleri jestleri gözlemleyerek, jestlerin kullanım sürecini 12 ve sıralamasını incelemiştir. Çalışmanın sonucunda; gösterici jestlerin ortaya çıkan ilk jest türü olduğu, 7. aydan itibaren ortaya çıktığı ve kucağa alınmak için kollarını uzatma ya da bir nesneyi eli ile iterek reddetme olarak sergilendiği bulunmuştur. Çalışmada yorumlama amaçlı verme jestinin 8-11 ay aralığında, isteme amaçlı verme jestinin 11-14 ay aralığında sergilendiği bulunmuştur. Çocuklarda sembolik jestler ise, gösterici jestlerin sergilenmesinden sonra ve 22 ay civarında ortaya çıkmaktadır (Crais ve ark., 2004; Furman ve ark., 2014). Sembolik jestler aynı zamanda ilk sözcüklerin ortaya çıkması ile eş zamanlı olarak sergilenmeye başlamakta ve paralel olarak gelişmeye devam etmektedir (Acredolo ve Goodwyn, 1998). Jest Kullanımının Bilişsel Süreçlerdeki Rolü Jest kullanımının çocuklarda erken dönemde sergilenmesini konu alan araştırmaların yanı sıra alanyazında jestlerin öğrenme ve bilişsel süreçler üzerindeki rolüne ilişkin araştırmalar da konunun bir diğer önemli noktaları arasında yer almaktadır. Alanyazında konuşmanın içeriğinin jest oranları ve türlerini etkilediğine dair araştırmalar önemli bir boyut taşımaktadır. Alibali ve arkadaşları (2000) yaptıkları bir çalışmada; 5 yaşındaki çocuklarla leksikal ulaşımı ve bilgi paketleme sürecini, benzeyen sözlü erişime sahip olan ama farklı bilgi paketleme gereksinimi olan iki görev (açıklama ve tanımlama) kullanarak incelemiştir. Çalışmada çocukların her iki görevde de benzer sözlü cevaplar kullandıkları, dolayısıyla sözlü erişimlerin benzer olduğu rapor edilmiştir. Çalışmanın sonuçları incelendiğinde; çocukların sergiledikleri jestlerin görevler arasında farklılık gösterdiği, açıklama görevinde çocukların daha fazla jest ürettikleri, çocukların konuşurken zihinlerindeki bilgileri kavramsallaştırmada zorlandıklarında jest kullanımının arttığı ve jestin konuşmanın kavramsal planlamasında önemli bir rolü olduğu rapor edilmiştir. Kita ve Davies’in (2009) yaptığı bir araştırmada; yetişkinlerden sunulan kolay ve zor geometrik şekilleri tanımlaması istenmiş ve yetişkinlerin sergiledikleri jestler incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda, zor geometrik şekilleri tanımlama görevinde sembolik jest kullanımının arttığı ve jestlerin konuşmadaki kavramsallaştırma sürecinde kritik bir rolü 13 olduğu rapor edilmiştir. Yapılan diğer araştırmalarda da jest kullanımının konuşmanın içeriğini etkilediği, konuşma sırasında zihindeki imajların somutlaştırılmasına yardımcı olduğu ortaya konmaktadır (Hostetter ve Alibali, 2008; Mol ve Kita, 2012). Jest Kullanımına İlişkin Hipotezler ve Teoriler. Jestlerin bilişsel süreçlerdeki ve konuşmadaki rolünü açıklamak için iki alternatif hipotez bulunmaktadır. Bunlardan ilki; Sözcüksel Geri Getirme Hipotezidir (Lexical Retrieval Hypothesis) (Rauscher ve ark., 1996). Sözcüksel Geri Getirme Hipotezine göre, jestlerin kullanımı bireylerin kolayca sözcüklere ulaşmasını sağlamaktadır (Rauscher ve ark., 1996). Jest kullanımı sözcüklerin ifade edilmesi aşamasında önemli bir rol taşımakta ve kullanılan jestler bir kelimeyi hatırlamada ve bu kelimenin nasıl kullanılacağına dair oluşan süreci etkilemektedir (Rauscher ve ark., 1996). Jestler, sözcüksel ifadenin daha etkili bir şekilde hatırlanmasına ve sözcüğün zihinde daha kolay canlanmasına yardımcı olmaktadır (Rauscher ve ark., 1996). Bir diğer hipotez ise Bilgi Paketleme Hipotezidir (Information Packaging Hypothesis) (Kita, 2000). Bilgi Paketleme Hipotezine göre, jestler mesajların sözlü hale gelmeden planlanmasında rol almaktadır ve aynı zamanda bilgilerin sözlü hale getirilebilir halde paketlenmelerine olanak sağlamaktadır (Alibali ve ark., 2009). Bununla paralel olarak Kita (2000) konuşmacıların jest üretimlerinin görsel-uzamsal bilgileri düzenlemelerine ve sıralı konuşmaya uyumlu birimler halinde paketlemelerine yardımcı olduğunu ileri sürmektedir. Bilgi Paketleme Hipotezinde; jestler konuşmacıların fikirlerini netleştirmesine veya düzenlemesine yardımcı olabilmekte ve bu durum kişinin fikirlerine daha kolay erişmesini sağlayabilmektedir (Kita, 2000). Goldin-Meadow ve Alibali’nin (2013) yaptıkları bir çalışmada; jest kullanımının konuşma, dilin öğrenimi ve dilin oluşturulması süreçlerindeki rolü incelenmiştir. Çalışmada, jest kullanımının iletişimdeki önemi ile birlikte dilin öğrenilmesi ve oluşumu üzerindeki etkisi de incelenmiştir. Çalışmada, jestlerin karmaşık ya da belirsiz sözcükleri anlatmak için kullanıldığına ve jest kullanımıyla birlikte dilin anlaşılabilirliğinin arttığına dikkat çekilmiştir. Jestlerin, öğrenme sürecinde kullanılan materyalin somutlaştırılmasında da etkili olduğu öne sürülmüştür. Ayrıca jest kullanımının 14 dil oluşumu sürecinde de rol aldığı, dilin oluşturulması ve geliştirilmesi noktasında önemli bir yeri olduğu belirtilmiştir. Melinger ve Kita'nın (2001) çalışmalarında ise; jestlerin gerçekten de konuşmacıların bir durumu tarif etmek için doğru kelimeleri bulmalarına yardımcı olmaktan ziyade bir uzamsal durumu kavramsallaştırmalarına yardımcı olduğuna ve konuşmacıların birden fazla kavramsal durumun olduğu bir görevde daha fazla jest üretebildiklerine değinilmiştir. Ayrıca Hostetter ve Mainela-Arnold (2015) tarafından yapılan araştırma incelendiğinde, kullanılan bu jestler çocukların ne düşündüğü hakkında ek bilgiler sunabilmektedir. Örneğin hayvanat bahçesine yaptığı geziyi anlatan bir çocuk, “Bir patikadan geçtik ve orada bir çıta vardı!” derken patikayı tanımlarken elini S harfi şeklinde hareket ettirmektedir. Jest kullanımının kolaylaştırıcı olduğunu varsayan bir diğer teori leksikal ulaşım (lexial access) sürecidir (Hadar ve Butterworth, 1997). Jest kullanımında leksikal ulaşım süreci, konuşmacının bir jestle ifade etmek istediği kelimeye veya kelimelere ulaşma sürecini ifade etmektedir (Rauscher ve ark., 1996). Bilgi Paketleme Hipotezinin yanında, leksikal ulaşım sürecinde jest kullanımının etkisi bilinmektedir (Krauss ve ark., 2000). Leksikal ulaşım sürecinin günlük yaşam içerisinde defalarca tekrarlanan bir süreç olduğu, leksikal ulaşım sürecinde jest kullanımının süreci kolaylaştırıcı ve süreçte hatırlatıcı bir etkisi olduğu, jestlerin leksikal ulaşım sürecinde ulaşılması hedeflenen sözcüğün birey tarafından daha kolay hatırlanmasına yardımcı olduğu bilinmektedir (Krauss ve ark., 2000; Levelt ve ark., 1999). Raucher’in (1992) yaptığı bir çalışmada, jest kullanımının serbest olduğu ve engellendiği durumlarda leksikal ulaşım sürecinin bu durumdan nasıl etkilendiğini araştırmıştır. Çalışmada katılımcılara jest kullanımının serbest olduğu ve engellendiği durumlarda çizgi film izletilerek, ardından çizgi filmleri anlatmaları istenmiştir. Çalışmanın sonuçları incelendiğinde; jest kullanımı engellenen katılımcıların jest kullanımın serbest olan katılımcılara oranla anlatı esnasında daha fazla durakladıkları, konuşma akıcılıklarının daha yavaş olduğu, cümle yapılarında daha çok yanlışlıklar yaptıkları, uzamsal bilgileri aktarma esnasında daha çok zaman harcadıkları görülmüştür. Aynı zamanda jest 15 kullanımının serbest olduğu gruptaki katılımcıların, jestleri özellikle uzamsal bilgileri anlatırken daha sık kullandıkları; jestlerin özellikle uzamsal ve motor anlatı gereken durumlarda leksikal ulaşım sürecinde yardımcı bir görevi olduğu belirtilmiştir. Töret ve Özdemir’in (2021) yapmış olduğu çalışmada ise; jest kullanmanın görme yetersizliğinden etkilenmiş ve gören yetişkinlerin leksikal ulaşım sürecine etkisi araştırılmıştır. Katılımcılar 20 görme yetersizliği olan yetişkin ve 20 gören yetişkinden oluşmaktadır. Çalışmada 30’ar kelimeden oluşan hedef kelime grupları oluşturulmuş, bu kelime grupları jest kullanımının serbest olduğu ve engellendiği durumlarda katılımcılara sunulmuştur. Katılımcılardan hedef kelime gruplarında yer alan ve kendilerine sunulan sözcüklerin anlamları okunarak, o sözcüğü tahmin etmeleri istenmiştir. Çalışmanın sonuçları incelendiğinde; jest kullanımının serbest olduğu grupta yer alan görme yetersizliğinden etkilenmiş ve gören yetişkinlerin leksikal ulaşım sürecinde sergiledikleri sembolik ve kendini düzenleme jestlerinin kullanım sıklığında anlamlı bir fark olmadığı, ancak vurgulayıcı jestlerin kullanım sıklığında farklılıkların ortaya çıktığı görülmüştür. Bununla birlikte, jest kullanımının engellendiği grupta yer alan görme yetersizliğinden etkilenmiş ve gören yetişkinlerin doğru yanıt verme sıklıkları arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Leksikal ulaşım sürecinde jest kullanımını konu alan araştırmalar incelendiğinde; araştırmacıların bu süreçte jest kullanımının konuşmanın içeriğine, konuşma esnasındaki kelime sayılarına ve konuşma esnasında uzamsal ve motor bilgilerde kullanılan jestlerin sıklığına da odaklandıkları görülmektedir (Beattie ve Coughlan, 1998; Hostetter ve ark., 2007). Hostetter ve arkadaşlarının (2007) yaptıkları araştırmada; jest kullanımının serbest olduğu ve engellendiği durumlarda konuşmanın içeriği ve miktarı araştırılmıştır. 26 katılımcının olduğu araştırmada katılımcıların bir kısmı konuşmacı, bir kısmı ise dinleyici rolündedir. Dinleyici grupta yer alan katılımcılar, diğer gruptaki katılımcılara motor bilginin ihtiyaç duyulduğu “Ayakkabını nasıl bağlarsın?, Bisikletin tekerleğini nasıl değiştirebilirsin?, Bir şeyi nasıl paketlersin?” sorularını yöneltmiştir. Konuşmacı grubunda yer alan katılımcılar, bu soruları jest kullanımının serbest olduğu ve engellendiği durumlarda 16 cevaplamıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde; her iki durumda da sergilenen kelimelerin sayısında ve motor kavram sayısında anlamlı bir farkın ortaya çıkmadığı ortaya konmuştur. Fakat bunun yanı sıra jestlerin engellendiği durumda katılımcıların kavramsallaşmada zorlandıkları ve anlatı esnasında zamana daha çok ihtiyaç duyduklarından dolayı daha sık “ve” bağlacı kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Beattie ve Coughlan’ın (1998) yaptığı bir çalışmada; leksikal ulaşım sürecinde sembolik jest kullanımının etkisi ve sunulan anlatının birden fazla ifade edilmesinin jest kullanımına etkisi araştırılmıştır. Çalışma kapsamında katılımcılara çizgi roman okutulmuş, katılımcıların dinledikleri çizgi romanları anlatmaları istenmiş ve katılımcıların sergilediği sembolik jestler kodlanmıştır. Çalışmanın sonuçları incelendiğinde; katılımcıların birinci ve ikinci anlatı deneyimlerinde sergiledikleri sembolik jestlerin sıklığında ve süresinde anlamlı farklılıkların oluştuğu, ikinci anlatı deneyimlerinden sonraki denemelerde ise sergiledikleri sembolik jestlerin sıklıkları ve süreleri arasında bir farklılığın oluşmadığı ortaya çıkmıştır. Jest kullanımı ile ilişkili bir diğer teori ise Bedenlenmiş Biliş Teorisidir (Embodied Cognition Theory) (Hostetter ve Alibali, 2008). Bedenlenmiş Biliş Teorisi; geleneksel bilişsel bilim yaklaşımlarından farklı bir perspektif sunmakta, zihinsel süreçlerin yalnızca beyinde gerçekleşmediğini, aynı zamanda beden ve çevre ile olan etkileşimlerin de önemli olduğunu savunmaktadır (Johnson, 1989). Bedenlenmiş Biliş Teorisi; bir kavramı anlamak için beyin faaliyetlerinin yanı sıra bedenimizin deneyimlerini de dikkate almakta, bilgi edinirken jestlerin, fiziksel aktivitelerin ve çevresel koşulların düşünce süreçlerini nasıl etkilediğini incelemektedir (Johnson, 1989; Yalvaç ve ark., 2011). Bu teoriye göre; deneyimler yaşamın ilk yıllarından başlanarak çeşitli duyu kanallarıyla kazanılmakta, kavramlara yönelik algılar edinilmekte, algıların edinilmesinde hareket kritik bir role sahip olmakta ve bu algılar bireyin bilişsel imgelerinin biçimlenmesini sağlamaktadır (Lindbolm, 2015; Smith ve Gasser, 2005). Jestler bireyin bilişsel kavramları aktarabilmesi için bir araç olarak kullanılmakta, bu açıdan düşünüldüğünde ise jestler yalnızca dinleyicinin sözlü ifadeleri anlamlandırması ve dikkatini 17 devam ettirebilmesi için yapılan el ve kol hareketlerinden daha fazlası olmaktadır (Hostetter ve Alibali, 2008). Konuyu kısaca özetlemek gerekirse jest; bireyin iletişim becerilerinin gelişmesi ve duygularını anlatabilmesi amacıyla sergilenen parmakların, ellerin ve vücut pozisyonlarının kullanıldığı eylemlerdir (Alibali, 2005; Goldin-Meadow ve Alibali, 2013). Alanyazın incelendiğinde jestlerin ikonik, sembolik, kendini düzenleme ve vurgulayıcı jestler olmak üzere dört gruba ayrıldığı ve gösterici ve geleneksel jestler olarak da sınıflandırılabildiği görülmektedir (McNeill, 1992; Yoder, Lieberman ve Thompson 2010). Araştırmalar jest kullanımın erken çocukluk dönemindeki önemine odaklansa da jestlerin aynı zamanda öğrenme ve bilişsel süreçlere üzerindeki rolünü konu alan araştırmalar da bulunmaktadır. Bu alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde; jestlerin iletişim amacı olarak sergilenmesinin yanında bilgi paketleme, geri çağırma ve leksikal ulaşım gibi süreçlerde kolaylaştırıcı olduğu ve Bedenlenmiş Biliş Teorisine göre de öğrenme sürecinde önemli bir role sahip olduğu ortaya konmaktadır (Johnson, 1989; Kita, 2000; Levelt ve ark., 1999; Rauscher ve ark., 1996). Otizm ve Jest Kullanımındaki Bozulmalar Otizm spektrum bozukluğu (OSB); nörogelişimsel bir bozukluk olmakla birlikte, erken çocukluk döneminden itibaren devam etmekte olan sosyal etkileşim ve iletişim davranışlarında sınırlı performans gösterme, sınırlı ilgi alanları ya da aktivitelere karşı ilgisizlik gibi davranış örüntülerinde belirgin farklılıkların eşlik ettiği bir bozukluktur (American Psychiatric Association [APA], 2022). Bu nörogelişimsel farklılık, ilk defa 1943 yılında Leo Kanner’in 11 farklı gelişim gösteren çocukla yaptığı araştırmanın sonucunda ortaya konmuştur. Leo Kanner’in yaptığı araştırma ile; çocukların iletişim ve dil becerilerinde sınırlı performans sergiledikleri, aynılıkta ısrar ettikleri, rutinlerine bağlı oldukları ve tekrarlayıcı davranışlar sergiledikleri ortaya konmuştur (Kanner, 1943). Günümüzde ise Amerikan Psikiyatri Birliği’nin yayımladığı Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı’nın 18 (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders-V [DSM-V]) sınıflaması gözden geçirildiğinde, otizmli bireylerin sosyal iletişim ve etkileşimde performanslarının sınırlı olması ve tekrarlayan, kısıtlayıcı davranış örüntüleri bu nörogelişimsel bozukluğun tanı kriterleri olarak vurgulanmaktadır (Morrison, 2017). Wetherby ve arkadaşları (2004) yaptıkları bir araştırmada; TGG ve otizmli çocuklar arasındaki değişikleri gözlemleyerek, otizmli çocukları akranlarından farklılaştıran dokuz tehlike işaretini tanımlamıştır. Bunlar; bakışlardaki sıcaklıkta ve eğlenceli bir ifade sergilemede sınırlılık, adına tepkisiz kalma, gösterme davranışında sınırlılık, konuşma esnasında alışılmışın dışında tonlamalar ve vurgular kullanma, uygun bir şekilde bakışlarını yöneltmede sınırlılık, ilgisini paylaşmada sınırlı performans gösterme, jestleri, sesleri, mimikleri ve bakışları koordine etmede sınırlılık, nesnelerle tekrarlayıcı hareketler sergileme ve tekrarlayıcı vücut hareketleridir. DSM-V’te otizmli çocukların tekrarlayan, kısıtlayıcı davranışlar kategorisindeki tanı ölçütleri incelendiğinde; stereotipik ya da tekrarlayan motor hareketler, aynılıkta ısrar, rutinlere katı bağlılık ve törensel davranışlar, belirli konulara yönelik sınırlı ve sabit ilgiler, tekrarlayan sözel ifadeler, duyusal uyaranlara aşırı tepki verme ya da tepkisiz kalma veya çevrenin duyusal yönlerine anormal ilgi gösterme gibi özellikler sergiledikleri bilinmektedir (American Psychiatric Association [APA], 2022; Bodfish ve ark., 2000). Stereotipik davranışlar, vücudun tümüyle ya da bir bölümüyle yapılan amaca yönelik olmayan hareketleri; törensel davranışlar, günlük yaşamdaki aktiviteleri benzer bir yolla sürdürmeyi; aynılıkta ısrar, bir şeyin aynı kalması konusunda yoğun bir şekilde ısrar edip değişikliğe direnmeyi; sınırlı ve sabit ilgiler, belli konulara ya da etkinliklere yoğun derecede ilgi göstermeyi kapsamaktadır (Lam ve Aman, 2006). Otizmli çocukların bebeklik döneminden itibaren tekrarlayıcı ve kısıtlayıcı davranışlar sergileme eğiliminde oldukları görülmektedir (Morgan ve ark., 2008). Ozonoff ve arkadaşlarının (2008) yaptıkları bir araştırmada, 12 aylık olan TGG ve otizmli çocukların nesne keşif davranışları incelenmiştir. Araştırmacılar, TGG çocukların nesne keşif davranışları ile otizmli çocukların nesne keşif davranışları arasındaki farklılığı göstermeyi amaçlamıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde; otizmli çocukların 19 bir nesneyi döndürmek ya da nesnenin detaylarını incelemek gibi atipik nesne keşif davranışları sergiledikleri ortaya konmuştur. Araştırmacılar, bu atipik nesne keşif davranışlarının otizm riski olarak görülebileceğine dikkat çekmiştir. Erken çocukluk döneminden itibaren ortaya çıkan tekrarlayıcı ve kısıtlayıcı davranışlar, yetişkinlikte de görülmeye devam etmektedir (Bodfish, 2011). Bu davranışlar bireyin uyanık olduğu zaman diliminde ve gün içerisinde sıklıkla sergilendiğinde; bireyin günlük yaşam akışında, öğrenmesinde ve sosyalleşmesinde olumsuz durumlar ortaya çıkabilmektedir (Bodfish, 2011). Bununla birlikte, tekrarlayıcı ve kısıtlayıcı davranışlar sık ve yoğun bir şekilde sergilendiğinde, kesintiye uğratıldığı takdirde davranış problemlerine ve yoğun öfke patlamalarına neden olabilmektedir (Gordon, 2000). DSM-V’te sosyal etkileşim kategorisi incelendiğinde; otizmli çocukların sosyal- duygusal karşılıklılıkta sınırlılık, sosyal etkileşim için kullanılan sözel olmayan iletişim davranışlarını üretmede sınırlılık ve ilişki kurma, başlatma ve sürdürmede sınırlılık yaşadıkları ifade edilmektedir (American Psychiatric Association [APA], 2022; Friedman ve ark., 2012). Sosyal etkileşim alanında sınırlı performans sergileyen otizmli çocuklar; dil gelişiminde sınırlılık, ilgilerini ve duygularını paylaşmada isteksizlik, sosyal etkileşimi başlatmada ve sürdürmede sınırlılık, sosyal etkileşime karşılık vermede zorluk, sözel olmayan iletişim davranışlarını kullanmada sınırlılık, farklı sosyal bağlamlara uyum sağlamada ve bulunulan bağlama göre davranışlarını düzenlemede zorluk, oyun oynamada ve arkadaş edinmede güçlük yaşamaktadır (Akın Bülbül ve Özdemir, 2017; Kasari ve ark., 2006; Ökcün Akçamuş, 2016). Sözel olmayan iletişim becerilerinde sınırlılık yaşayan otizmli çocuklar; sözel olmayan iletişim davranışlarını üretmekte ve bu davranışları bütünleştirmede, göz kontağı kurmada, beden dilini kullanmada, sergilenen jestleri anlamada ve jest üretiminde güçlük yaşamaktadır (Friedman ve ark., 2012). Carter ve arkadaşları (1996) yaptıkları bir çalışmada; otizmli bireylerin günlük yaşam becerilerine, uyum sağlama davranışlarına ve iletişim becerilerine odaklanmışlardır. Çalışmada, otizmli bireylerin uyumsal davranışlarını değerlendirmek için kullanılan ölçme araçları ve bu 20 araçlarla yapılan araştırmalar incelenmiştir. Çalışmanın sonuçlarında, otizmli bireylerin uyumsal davranışları ile akranları olan TGG bireylerin uyumsal davranışları arasında farklılıkların olduğu ve bu alandaki zorlukların değerlendirilmesinin önemli olduğu vurgulanmıştır. Bununla birlikte Coleman ve Gilberg (1985), otizmli çocukların başkalarını gözlemleyerek model almada ya da taklit aracılığıyla öğrenerek yeni bir sosyal davranışı sergilemede sınırlı performans sergilediklerini vurgulamaktadır. Nitekim sosyal taklit ve öğrenmenin önemli bir boyutu olan görsel dikkat de otizmli çocuklarda önemli ölçüde bozulma göstermektedir (Akın Bülbül ve Özdemir, 2021; Özdemir ve ark., 2024; Özdemir ve ark., 2022; Özdemir ve ark., 2017). Özdemir ve arkadaşları (2024), otizmli ve TGG çocuklar arasındaki görsel dikkat farklarını, tekli ve çoklu ortak dikkat işaret koşulları sırasında araştırarak incelemişlerdir. Çalışma sonuçları, otizmli çocukların tüm koşullarda sınırlı görsel dikkat sergilediğini göstermiştir. Özdemir ve arkadaşlarının (2022) yaptıkları bir araştırmada ise; otizmli çocukları TGG çocuklardan ayırt etmek için makine öğrenimi tekniklerini kullanan bir Karar Destek Sistemi geliştirmişlerdir. Sonuçlar, önerilen Karar Destek Sistemi’nin çocuklarda otizmin erken değerlendirmesinde %87.5'e kadar başarı oranı elde ettiğini göstermiştir. Bulgular, görsel dikkatin erken dönemde otizm değerlendirmesi için benzersiz ve umut verici bir biyobelirteç olduğunu göstermiştir. Otizmli çocukların bulundukları sosyal bağlama uygun olacak şekilde davranışlarını düzenlemede zorlanmaları, sosyal ipuçlarını değerlendirememeleri, akranlarıyla sembolik oyun oynamada güçlük yaşamaları, akranlarına karşı ilgisiz olmaları, alıcı ve ifade edici dil becerilerinde sınırlı performans sergilemeleri ilişkileri anlamada ve ilişki geliştirmede yaşadıkları sınırlılıklar arasında yer almaktadır (Friedman ve ark., 2012; Koegel ve ark., 1992). Rutherford ve arkadaşlarının (2006) yaptıkları bir araştırmada, boylamsal bir çalışma yapılarak otizmli çocuklarda sembolik oyunun nasıl geliştiği incelenmiştir. Araştırmada, otizmli çocukların sembolik oyun becerilerini değerlendirmek için gözlem yapılmıştır ve araştırma kapsamında tasarlanan değerlendirme araçları kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçları; otizmde sembolik oyun davranışlarının zamanla değişiklik göstereceğini, bazı 21 çocuklarda sembolik oyun davranışlarında belirgin iyileşmeler görülürken, bazı çocuklarda ise daha sınırlı bir ilerlemenin söz konusu olduğunu göstermektedir. Luyster ve arkadaşlarının (2008) yaptıkları bir araştırmada; otizmli küçük çocuklarda dilin sistematik olarak incelenmesi ve bu grup içinde alıcı ve ifade edici dilin erken belirleyicilerinin tanımlanması amaçlanmıştır. Çalışmaya 18 ile 33 ay arasındaki 164 otizmli küçük çocuk dahil edilmiştir. Araştırmanın bulguları, doğrudan değerlendirme ve ebeveyn raporu gibi çeşitli yöntemlerin erken dil becerilerini ölçmede etkili olduğunu göstermiştir. Alıcı dil becerilerini etkileyen önemli faktörler arasında jestlerin, sözsüz bilişsel becerilerin ve ortak dikkatin; ifade edici dil becerilerini etkileyen önemli faktörler arasında sözsüz bilişsel becerilerin, jestlerin ve taklitin yer aldığı rapor edilmiştir. Erken çocukluk döneminden itibaren ortaya çıkan sosyal etkileşimdeki sınırlılıklar, yetişkinlikte de görülmeye devam etmekte; bireyler yetişkinlik döneminde karmaşık duyguları tanımlamada ve ifade etmede, duygularını düzenlemede ve göz kontağı kurmada sınırlı performans sergilemeye devam etmektedir (Baron-Cohen, 2004). Samson ve arkadaşları (2012) yaptıkları bir çalışmada; yetişkinlik dönemindeki bireylerin duygu düzenleme becerilerine, duygularını nasıl yönettiklerine ve bu süreçlerin günlük yaşamları üzerindeki etkilerine odaklanılmıştır. Çalışmanın sonuçları incelendiğinde; otizmli bireylerin duygularını düzenleme becerilerinin çeşitlilik ve TGG bireylerden farklılık gösterdiği, duygusal ifade, duygusal farkındalık ve duygusal kontrol gibi beceri alanlarında otizmli bireylerde belirgin özelliklerin ortaya çıktığı belirtilmektedir. Otizmli çocukların sosyal etkileşim alanındaki sınırlılıkları jest kullanımındaki bozulmalarla da gözlemlenebilmektedir (Colgan ve ark., 2006; Huang ve ark., 2020). Jest kullanımının yanı sıra; göz kontağı sınırlılığı, taklit ve ortak dikkat becerilerinde sınırlılık, insanlara düşük düzeyde bakma sıklığı, duygusal ipuçlarına tepkide bulunma, sosyal uyaranlara yönelmede sınırlılık gibi özellikler de erken dönemde otizmli çocuklarda görülen sınırlı sosyal gelişim özellikleridir (Landa ve ark., 2007). Tüm sosyal iletişim bozulmaları içerisinde özellikle jest bozulmalarının söz öncesi ve sözel iletişim döneminde sosyal 22 etkileşim ve iletişim alanını doğrudan etkilediği bilinmektedir (Iverson ve ark., 1994; Wetherby ve ark., 2004). Camaioni ve arkadaşlarının (2003) yaptıkları bir çalışmada; 5 otizmli çocuğun işaret etme jestini nasıl sergilediklerini ve jestlerin gelişimini incelemeyi amaçlamışlardır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, işaret etme jestinin otizmli çocuklarda iletişim becerileri kapsamında önemli bir role sahip olduğu, işaret etme jestinin sergilenmesinde otizmli çocuklarda TGG çocuklara kıyasla dikkat çekici bir biçimde farklılıklar sergilendiği ve jest kullanma sıklıklarının TGG çocuklara kıyasla daha sınırlı olduğu ortaya çıkmaktadır. Mitchell ve arkadaşlarının (2006) yaptıkları bir araştırmada ise otizmli ve TGG çocukların erken çocukluk dönemindeki dil ve iletişim becerileri detaylı bir şekilde incelenmiştir. Araştırmada otizmli çocukların tanı almadan önceki dil ve iletişim davranışlarına odaklanılmıştır. Araştırmanın sonucunda; otizmli çocukların TGG çocuklara kıyasla jestleri sergilemede ve sergilenen jestleri anlamada sınırlı performans sergiledikleri ortaya konmaktadır. Akın Bülbül’ün (2019) doktora tezi kapsamında yaptığı araştırmada; katılımcı çocukların taklit performansları, modele yönelttikleri görsel dikkatleri takip ederken, taklit performansları ile görsel dikkatleri arasındaki ilişkiler ve gelişim alanları ile gelişim yaşları arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Araştırmaya 18-36 ay aralığında 30 otizmli, 30 gelişimsel geriliği olan ve 30 TGG çocuk katılmıştır. Araştırmada, katılımcı çocuklara bilgisayar aracılığıyla sunulan, anlamlı ve anlamsız formlardan oluşan 24 taklit görevi göz izleme cihazıyla takip edilmiştir. Araştırma sonuçları; otizmli ve gelişimsel geriliği olan katılımcıların tüm taklit görevlerinde daha düşük düzeyde performans sergileyerek TGG çocuklara kıyasla farklılaştıklarını ve otizmli çocukların görsel dikkatlerin yüz ve hareket alanı bölgelerine daha az, dış alan bölgesine ise daha fazla yönlendirerek TGG ve gelişimsel geriliği olan çocuklara kıyasla farklılaştıklarını ortaya koymaktadır. Akın Bülbül ve Özdemir (2023) yaptıkları bir araştırmada; otizmli, gelişimsel gecikme gösteren ve TGG çocukların taklit performansını, görsel dikkatlerini ve taklit ile görsel dikkatleri arasındaki ilişkiyi incelenmişlerdir. Çalışma sonuçları, otizmli ve gelişimsel gecikme gösteren çocukların tüm taklit görevlerinde TGG çocuklardan daha sınırlı taklit performansı 23 sergilediğini göstermiştir. Bununla birlikte, otizmli çocukların modelin yüzüne ve hareket alanına daha az süre baktıklarını, ancak daha çok dış alana baktıklarını ortaya koymuştur. Otizmli çocuklardaki jest kullanımı, TGG çocukların yanı sıra diğer gelişimsel farklılıkları olan çocuklarla karşılaştırıldığında da değişkenlik göstermektedir (Mundy ve ark, 1990; Shumway ve Wetherby, 2009; Töret ve Acarlar, 2011). Bilişsel ve dil seviyelerine göre eşleştirilmiş olan otizmli ve zihinsel yetersizlik yaşayan çocukların jest kullanımları karşılaştırıldığında, otizmli çocukların jest kullanımındaki ve ortak dikkat becerilerindeki performanslarının sınır olduğu rapor edilmektedir (Mundy ve ark., 1990). Mastrogiuseppe ve arkadaşları (2014); otizmli, TGG ve down sendromlu çocukların jest kullanımlarını karşılaştırmıştır. Yaptıkları araştırmanın sonuçları incelendiğinde; otizmli çocukların ürettikleri jest miktarının TGG ve down sendromlu çocuklardan anlamlı derecede farklılaştığı, otizmli çocukların daha az sayıda jest ürettikleri ve jest türlerinin dağılımında her üç grupta da farklılıkların oluştuğu görülmektedir. Stone ve arkadaşlarının (1997) yaptıkları bir çalışmada; kronolojik yaşa ve bilişsel seviyelerine göre eşleştirilmiş olan otizmli ve gelişimsel geriliği ya da dil bozukluğu olan çocukların sözel olmayan iletişim becerileri karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonuçlarında; otizmli çocukların gelişimsel geriliği ya da dil bozukluğu olan çocuklara oranla daha fazla istek jesti sergiledikleri ve daha az yorumlama jesti sergiledikleri belirtilmektedir. Bununla birlikte araştırmada; otizmli çocukların işaret etme ve nesneleri gösterme amaçlı jest kullanımlarının daha sınırlı olduğu, yetişkinin elini doğrudan manipüle etme davranışını sergiledikleri ve iletişime geçmek için karmaşık davranış kombinasyonlarını kullanmada güçlük yaşadıkları ifade edilmektedir. Töret ve Acarlar’ın (2011) yaptıkları bir çalışmada ise 24-60 ay aralığında otizmli, Down sendromlu ve TGG çocukların jest kullanımı karşılaştırılmakta; sonucunda otizmli çocukların ortak dikkat ve sosyal etkileşim işlevine göre jest kullanımında, diğer iki gruba oranda daha fazla sınırlılık yaşadıkları ortaya konmaktadır. Araştırmalar incelendiğinde; çalışmaların pek çoğunda söz öncesi dönemde jest üretimine odaklanıldığı görülmektedir (Colgan ve ark., 2006; Mitchell ve ark., 2006; 24 Shumway ve Wetherby, 2009). Fakat jest kullanımının sözel iletişim döneminde işlevlerini sürdürdüğü ve etkilerini devam ettirdiği bilinmektedir (Nayar ve ark., 2020; Toker ve ark., 2021; Vivanti ve ark., 2013). Huang ve arkadaşları (2020); 4-6 yaş aralığında sözel iletişim döneminde olan otizmli ve TGG gösteren çocukların jest kullanımlarını araştırmıştır. Araştırmada çocuklardan “Tweety Bird ve Sylvester” hakkındaki bir hikayenin anlık görüntülerini içeren altı adet sözsüz görsel ile hikaye oluşturmaları istenmiştir. Hikaye anlatılırken çocuğun uygulayıcı ile etkileşime girilmesine izin verilmiş ve bu sayede anlatının doğal bir bağlamda çıkması sağlanmıştır. Araştırmada; anlatı esnasında ortaya çıkan jestler ve konuşmalar kodlanmıştır. Araştırma sonuçları incelendiğinde; her iki grupta da anlatı esnasında benzer sayıda sözcük üretilmesine rağmen otizmli çocukların TGG çocuklarla karşılaştırıldığında daha az jest sergilediği ve daha düşük hızda jest ürettiği görülmektedir. Bununla birlikte, sergilenen jestlerin üçte ikisi gösterici jestlerdir ve her iki gruptaki çocukların toplam jestlerinin yarısını ikonik jestler oluşturmaktadır. Sonuç olarak otizmli bireylerde jest kullanımındaki farklılıklar, sosyal etkileşim alanındaki sınırlılıklar çatısı altında değerlendirilmektedir ve alanyazında yapılan araştırmalar, otizmli çocukların jest kullanımlarının TGG çocukların yanı sıra diğer gelişimsel farklılıkları olan çocuklarla karşılaştırıldığında da sınırlılık gösterdiğini ortaya koymaktadır (Camaioni ve ark., 2003; Clifford ve ark., 2007; Iverson ve ark., 1994; Landa ve ark., 2007; Stone ve ark., 1997; Watson ve ark., 2013). Ayrıca alanyazındaki araştırmalar incelendiğinde; sınırlı sayıda çalışmaya rastlanılsa da jest kullanımının sözel iletişim döneminde de işlevlerini sürdürdüğü ve etkilerini devam ettirdiği görülmektedir (Huang ve ark., 2020; O'Hearn ve ark., 2010, 2011; Ökcün Akçamuş ve ark., 2017; Toker ve ark., 2021). Otizmde Söz Öncesi Dönemde Jest Söz öncesi dönem; çocukların konuşmadan önceki gelişim aşamasını ifade eden, çocukların dil ve iletişim becerilerinin geliştiği, amaçlı iletişim öncesi ve amaçlı iletişim olmak 25 üzere iki aşamada değerlendirilen bir süreçtir (Bates, 1976). Amaçlı iletişim öncesi dönem; 0-8/9 ay aralığını kapsayan, dil gelişiminin başlangıç aşamalarından biri olan, çocuğun iletişim becerilerinin geliştiği fakat iletişimde amaçlı bir şekilde davranışların, jestlerin ve seslerin kullanılmadığı bir dönemdir (Gerber ve Prizant, 2000). Çocuklar bu dönemde; aile üyelerine ya da diğer çocuklara yönelik göz teması kurma, çeşitli sesler çıkarma, ağlama, gülme, ağzıyla çevresindeki bireylerin konuşmalarının ses üretimini taklit etme gibi davranışlar kullanabilmektedir (Gerber ve Prizant, 2000). Çocukların gereksinimlerini ve taleplerini aile üyelerine ya da birincil bakıcıya iletmek için tutarlı bir iletişim yöntemi sergilememelerine ve sergilediklerine dair herhangi bir kanıt olmamasına rağmen, bu davranışların yetişkinler üzerinde etkisi bulunmaktadır (Bates, 1976). Amaçlı iletişim öncesi dönemde sergilenen davranışlar, yetişkinler tarafından bir amaca yönelikmiş gibi algılanarak ve anlam yüklenerek cevaplandırılmakta ve bu durum sosyal etkileşimin sürdürülmesinde önemli bir role sahip olmaktadır (Wilcox ve ark., 1990). Amaçlı iletişim dönemi ise; 9-12 ay aralığını kapsayan, çocukların jestlerini, mimiklerini, seslerini ve diğer bedensel hareketlerini içeren sözel olmayan iletişim amaçlı iletişim davranışlarını belirlenen bir amaca yönelik kullanmaya başladıkları dönem olarak tanımlanmaktadır (Wetherby ve ark., 1989). Bir çocuğun babasına bardağı uzatarak göstermesi, araba ile oynarken seslendirme yapması ve hayvanat bahçesindeki aslanı işaret ederek aslan sesi çıkartması gibi davranışlar amaçlı iletişim döneminde sergilenen davranışlara örnektir (Iverson ve Wozniak, 2016). Amaçlı iletişim öncesi dönemden amaçlı iletişim dönemine geçiş, çocukların yaşamlarında daha üst düzey sosyal iletişim ve bilişsel becerilerin gelişimi için önemli bir adım olarak kabul edilmektedir (Bates, 1976). TGG çocuklarda, bu geçiş sırasında görünürde herhangi bir zorluk yaşanmasa da amaçlı iletişim sıklığı yaşla birlikte artmaktadır (Iverson ve Wozniak, 2016). Bu noktada TGG çocuklarla amaçlı iletişim davranışlarındaki sıklık artarken; otizmli çocuklar ifade edici dili edinmede sınırlılık yaşayıp söz öncesi iletişim döneminde kaldıklarından dolayı söz öncesi jestleri 26 sergilemede güçlük yaşamakta ya da jestleri kendilerine özgü kullanabilmektedir (Akın Bülbül ve Özdemir, 2017; Brady ve ark., 2005). Son 20 yılda araştırmacılar, otizmli çocuklarda sosyal etkileşim alanındaki sınırlılıklar üzerinde durmakta, çocuklarda jest kullanımına yoğun bir şekilde odaklanmakta ve araştırma sayılarında önemli oranda artış görülmektedir (Ökcün Akçamuş, 2015; Ökcün Akçamuş, 2018; Mundy ve ark., 1990; Stone ve ark., 1997; Watson ve ark., 2013). Otizmli çocukların jest kullanımında akranlarına oranla anlamlı derecede sınırlı performans sergiledikleri (Wetherby ve ark., 2006)., gecikmelerin görüldüğü ve bozulmaların izlendiği (Talbott ve ark., 2015), jestlerin çeşitliliğinin düştüğü (Mastrogiuseppe ve ark., 2014) araştırmacılar tarafından ortaya konulmaktadır. Clifford ve arkadaşları (2007) 16- 19 ay aralığında olan otizmli ve TGG çocuklarla yaptıkları bir araştırmada, çocukların erken dönem iletişim davranışlarını gruplar arasında karşılaştırmayı amaçlamıştır. Çalışmada, çocukların erken dönem iletişim davranışlarının değerlendirilebilmesi için, videoları analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda; otizmli çocuklarda jest kullanımı, işaret etme ve göz teması kurma gibi erken dönem iletişim davranışlarında TGG gruba oranla belirgin farklılıkların ve gecikmelerin olduğu rapor edilmektedir. Otizmli çocukların daha az göz teması kurdukları, jest kullanımlarının sınırlı olduğu, işaret etme becerilerinin genel gelişim sürecinin gerisinde olduğu rapor edilmektedir. Watson ve arkadaşlarının (2013) yaptıkları bir araştırmada; 15-18 ay aralığında otizmli ve TGG çocukların iletişimsel jest kullanımları incelenmiştir. Geriye dönük ev videolarının incelenmesi üzerine odaklanan bu çalışma, otizmli ve TGG çocukların iletişimsel jestlerinin karşılaştırılmasını amaçlamıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde; otizmli çocukların sosyal etkileşim, davranış düzenleme ve ortak dikkat olarak üçe ayrılan jest türlerinin her kategorisinde TGG çocuklarla aralarında belirgin bir fark olduğu, otizmli çocukların TGG çocuklara göre daha az jest sergilediklerinin rapor edildiği görülmektedir (Watson ve ark., 2013). Bununla birlikte yapılan bir diğer araştırmada, otizmli çocukların 12. ayında, otizm riski altındaki diğer 27 çocuklara kıyasla daha az göz teması kurduğu ve daha az jest kullandığı ortaya konmaktadır (Zwaigenbaum ve ark., 2004). Otizmli çocukların jest kullanımlarında gecikmelerin görülmesinin yanı sıra, önemli oranda bozulmalar ve farklılıklar da ortaya konmaktadır. Talbott ve arkadaşları (2015) tarafından yapılan araştırmada, otizmli çocukların jest kazanımında gecikmelerin ve bozulmaların görüldüğü rapor edilmektedir. Charman ve arkadaşlarının (2003) yaptıkları bir araştırmada; otizmli ve yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocukların erken dönemde dil gelişimi belirtilerine odaklanılmıştır. Araştırmacılar, erken dönemde dil becerilerinin bazı göstergelerinin (jest kullanımı, ortak dikkat) ilerleyen yaşlardaki dil becerilerini tahmin etmede önemli olduğunu vurgulamaktadır. Araştırmanın sonuçları; otizm riski gösteren bebeklerin jest kullanımı ve ortak dikkat gibi dil gelişimi göstergelerinin yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklara kıyasla farklılaştığını, bu alanlardaki farklılaşmanın daha sonraki dil gelişimi üzerinde önemli bir gösterge olduğunu ortaya koymaktadır. Wetherby ve arkadaşları (2004) tarafından yapılan araştırma, otizmin erken dönem belirtilerini belirlemeye odaklanmaktadır. Araştırmacılar, 18 aylık bebeklerde dil gelişimi, iletişim becerileri ve sosyal etkileşim gibi alanlarda sergilenen davranışları standart ölçümlerle ve gözlemlerle incelemiştir. Araştırmanın sonucunda; jest kullanımı ve ortak dikkat gibi söz öncesi dönemde dil becerilerin bazı göstergelerinde ve sosyal etkileşimde yaşanan belirgin gecikmelerin ve bozulmaların olduğu belirtilmektedir. Otizmli çocukların jest kullanımlarında gecikmelerin, bozulmaların ve farklılıkların ortaya çıkmasının yanı sıra jestlerin çeşitliliğinin düştüğü de araştırmacılar tarafından ortaya konmaktadır. Otizmli çocukların jest kullanımları incelendiğinde; genellikle yetişkinin elini manipüle ederek nesneye dokunma gibi jestleri tercih ettikleri gözlemlenmekte, el sallama, başı ile onaylama veya reddetme gibi taklit yoluyla öğrenilen sosyal jestleri sergilemede sorunlar yaşayabildikleri belirtilmektedir (Sowden ve ark., 2011). Colgan ve arkadaşlarının (2006) yaptıkları bir araştırmada; 9-12 ay aralığında olan otizmli ve TGG çocukların sosyal etkileşim jestleri incelemiştir. Araştırmacılar, video gözlemi ve gözlem formları gibi 28 yöntemler kullanarak bu jestlerin incelenmesini gerçekleştirmiştir. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde; otizmli çocukların sosyal etkileşim jestlerinde sınırlılıkların olduğu, bu jestlerin TGG çocuklardan farklılık gösterdiği, otizmli çocukların TGG çocuklara kıyasla daha az çeşitlilikte jest davranışları sergilediği ortaya konmaktadır. Ancak, kullanılan jest sayısının ve çocuğun başlattığı jestlerin oranının, TGG çocuklarla otizmli çocukları ayırt etmede etkili bir gösterge olmadığı belirtilmektedir. Dimitrova ve arkadaşları (2016) tarafından yapılan araştırmada ise, otizmli çocukların geleneksel ve gösterici jest kullanımları karşılaştırıldığında, çocukların gösterici jestlerde daha iyi performans sergiledikleri ortaya konmaktadır. Sonuç olarak alanyazında yapılan araştırmalar; otizmli çocukların söz öncesi dönemde jest kullanımlarındaki bozulmalara, gecikmelere ve jest çeşitliliğindeki sınırlılıklara odaklanmaktadır. Otizmli çocuklar, akranlarına kıyasla jest kullanımında belirgin bir şekilde sınırlı performans sergilemektedir (Clifford ve ark., 2007; Watson ve ark., 2013; Zwaigenbaum ve ark., 2004). Otizmli çocukların aynı zamanda jest kullanımında gecikmeler ile bozulmalar görülmektedir (Charman ve ark., 2003; Talbott ve ark., 2015; Wetherby ve ark., 2004). Bununla birlikte, çocuklar jest çeşitliliğinde de sınırlılık yaşamaktadır (Colgan ve ark., 2006; Dimitrova ve ark., 2016; Sowden ve ark., 2011). Öte yandan sınırlı sayıda çalışmaya rağmen, bir sonraki bölümde de açıklanacağı gibi jest kullanımının sözel iletişim döneminde de işlevselliğini ve etkisini sürdürdüğü gözlemlenmektedir. (Huang ve ark., 2020; O'Hearn ve ark., 2010, 2011). Otizmde Sözel İletişim Döneminde Jest Sözel iletişim dönemi; çocukların dil becerilerinin geliştiği, konuşma yeteneklerinin kullanmaya başlandığı, çocuklarda yaklaşık 12 aylıktan itibaren başlayan bir süreci kapsamaktadır (Owens, 1992). Bu evre, bebeklik ve erken çocukluk dönemi arasına yerleştirilmekte, bu dönemde çocuklar etraflarındaki dil örüntülerini taklit ederek konuşmayı öğrenmektedir (Jalongo, 1992). TGG çocuklarda 12. ayda ilk kelimeler ortaya çıkmakta ve 29 sözel dil dönemi başlamaktadır (Owens, 1992). Çocuklar en başta basit kelimeleri ve cümle yapılarını kullanarak iletişim kurmakta, ilk sözcüklerin gelmesinin ardından ortalama 18-30. aylar arası sözcükleri birleştirebilmekte, 30-48. aylar arasında basit cümleler ile kendini ifade edebilmekte ve zaman geçtikçe dil becerilerinin hızla gelişmesiyle daha karmaşık cümleler kurmaya başlamaktadır (Jalongo, 1992; Tager-Flusberg ve ark., 2008). Bu bağlamda sözel iletişim dönemi; çocukların duygularını ifade etmelerini, düşüncelerini paylaşmalarını, sosyal ilişkiler kurmalarını sağlayan ve okul öncesi dönemde çocukların iletişim becerilerini geliştiği bir evre olmasından dolayı çocukların gelişiminde oldukça kritik bir öneme sahiptir (Owens, 1992). Bu noktada sözel iletişim döneminde TGG çocukların zamanla dil becerileri hızla gelişirken; otizmli çocuklar ifade edici dili edinmede sınırlılık yaşamakta ve dilin kazanımında ya da gelişiminde akranlarından farklılık göstermektedir (Kjelgaard ve Tager-Flusberg, 2001). Son yıllarda araştırmacılar, otizmli çocuklarda dil gelişimi alanındaki sınırlılıklar üzerinde durmakta ve çocukların sözel iletişim dönemindeki performanslarına odaklanmaktadır (Tager-Flusberg, 1999; Wilkonson, 1998). Otizmli çocuklarda konuşmanın hiç gelmemesi, yalnızca ekolalik konuşmanın olması ya da akranlarıyla benzer sözel dil performansına sahip olması gibi farklı dil gelişim özellikleri görülmektedir (Tager-Flusberg, 1999). Sözel iletişim döneminde olan otizmli çocuklarda geç konuşma başlangıcı, tekrarlayıcı dil kullanımı, sınırlı ilgi alanlarından kaynaklanan sınırlı konuşma ve dilin anlamını anlamada zorluk gibi sınırlılıklar görülmektedir (Tager-Flusberg, 1999). Wilkinson (1998) yaptığı bir çalışmada; otizmli çocukların dil ve iletişim becerilerini araştırmayı amaçlamıştır. Çalışmada otizmli çocuklar arasında dil ve iletişim becerilerinin farklı profilleri tanımlanmıştır. Çalışmada; bazı otizmli çocukların neredeyse hiç konuşamazken, bazılarının sözel iletişimi başarılı bir şekilde kullanabildiği ancak bu noktada sosyal etkileşimde zorlanabildiği belirtilmektedir. Otizmli çocuklarda ve yetişkinlerde sözel iletişim döneminde jest kullanımının bilişsel işlevler dahil olmak üzere pek çok işleve sahip olduğu bilinmektedir (Nayar ve ark., 2020). 30 Alanyazın incelendiğinde; sözel iletişim dönemindeki gençlerle ve yetişkinlerle yapılan pek çok araştırmaya rastlanmaktadır (De Marchena ve ark., 2019; Morett ve ark., 2016; Silverman ve ark., 2017). Silverman ve arkadaşları (2017) yaptıkları bir araştırmada; otizmli bireylerin, TGG yaşıtlarıyla konuşma sırasında benzer şekilde jestler kullanıp kullanmadığını araştırmıştır. Çalışmaya 10-18 yaş arasındaki 20 yüksek işlevli otizmli genç ve yaş, cinsiyet, sözel zeka ve el tercihi gibi faktörler açısından eşleştirilmiş 21 TGG kontrol katılımcısı dahil edilmiştir. Jestler, katılımcıların bir “Tweety ve Sylvester” çizgi filmi izleyip ardından çizgi filmi birine anlatma göreviyle elde edilmiştir. Jestlerin iletişimsel yararlığı, bir hareketin jest olup olmadığı ve jestin anlamının netliği gibi ölçümlerle değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçları; otizmli grupta daha kısa anlatılar ve daha az jest üretimi olduğunu, otizmli gruptaki jestlerin netliğinin ve anlamının daha düşük olduğunu, akıcı bir şekilde konuşan otizmli bireylerin kontrol grubuyla benzer jestler kullandığını ancak jestlerinin daha zor anlaşıldığını göstermektedir. Morett ve arkadaşlarının (2016) yaptıkları bir araştırmada; otizmli bireylerde iletişimi etkileyen dil ve sosyal işlemlerin etkilerini ayırma amaçlanmıştır. Bu amaçla, jest ve konuşma üretiminin sosyal bağlamda farklılık gösterip göstermediği incelenerek dil ve sosyal işlemlerin etkileri anlamaya çalışılmıştır. Araştırmacılar, ergenlik dönemindeki otizmli bireylerin jest ve konuşma üretimindeki değişikliklerin, yüz yüze iletişim sırasında nasıl bir etki yarattığını anlamak amacıyla çeşitli deneyler ve analiz yöntemleri kullanmıştır. Sonuçlar incelendiğinde; ergenlik dönemindeki otizmli bireylerin TGG katılımcılara oranla daha az konuşma ürettiği ve ek bilgi ileten daha az jest kullandıkları vurgulanmaktadır. De Marchena ve arkadaşlarının (2019) yaptıkları bir araştırmada; otizmli yetişkinlerde jestlerin formu ve işlevindeki atipik özelliklerin detaylı bir şekilde incelenmesi amaçlanmıştır. Otizmli yetişkinlerin jestlerinin TGG bireylerinkinden nasıl farklı olduğunu anlamak için çeşitli deney ve analiz yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmada, 21 konuşma yeteneğine sahip otizmli yetişkin ve 21 TGG yetişkin kontrol katılımcısı, kontrollü bir konuşma görevine katılmıştır. Araştırmanın sonuçları; otizmli yetişkinlerin jestlerinin TGG bireylerinkinden belirgin şekilde farklı olduğunu ortaya koymaktadır. Bulgular, otizmli yetişkinlerin jestlerinin genellikle TGG bireylerinkinden daha az çeşitli olduğunu ve 31 iletişimde farklı bir rol üstlendiğini ortaya koymaktadır. Bu etkilerin her ikisinin de bir görünür dinleyici bulunduğunda arttığı belirtilmektedir. Sonuç olarak son yıllarda alanyazında yapılan araştırmalar; otizmli çocuklarda dil gelişimindeki sınırlılıklar üzerinde durmakta ve çocukların sözel iletişim performanslarına odaklanmaktadır (Tager-Flusberg, 1999; Wilkonson, 1998). Araştırmalar; sözel iletişim dönemindeki otizmli gençlerin ve yetişkinlerin daha az jest ürettiklerini, jestlerinin netliği ve anlamının daha düşük olduğunu, jestlerinin çeşitliliğinin daha sınırlı olduğunu ortaya koymaktadır (De Marchena ve ark., 2019; Morett ve ark., 2016; Silverman ve ark., 2017). Anlatı Anlatı, kişilerin yaşadığı çeşitli olayları ve eylemleri hedef odaklı süreçlerle temaları birleştirerek bir araya getiren bir söylem kompozisyonudur (Polkinghorne, 1995). Anlatının özellikleri, türüne ve amacına göre farklılık gösterse de; bir anlatı temel olarak olay örgüsü, karakterler, tema, anlatıcı, süreç, zaman ve mekan unsurlarını içermektedir (Polkinghorne, 1995). Olay örgüsü; hikayenin nasıl geliştiğini, karakterlerin karşılaştığı engelleri ve bu engelleri nasıl aştıklarını gösteren olayların ve eylemlerin dizilimi olup; genellikle giriş, gelişme ve sonuç olmak üzere üç ana bölümden oluşmaktadır (McKee, 2010). Hikayenin odak noktasını oluşturan karakterler; baş karakter, yan karakterler ve karşıtlar gibi farklı roller üstlenmektedir ve karakterlerin eylemleri, düşünceleri ve gelişimleri hikayenin ilerlemesini sağlamaktadır (Bal, 1998; Strunk ve White, 1999). Temalar ise anlatının temel mesajı veya ana fikri olup; insan deneyimleri, toplumsal sorunlar, ahlaki değerler gibi geniş konuları kapsayabilmekte ve okuyuculara ya da izleyicilere derin bir anlam sunabilmektedir (Polkinghorne, 1995). Anlatıcı; hikayeyi aktaran, birinci şahıs (ben), ikinci şahıs (sen) veya üçüncü şahıs (o/onlar) olarak ortaya çıkabilen, hikayenin bakış açısını ve anlatının tonunu belirleyen kişidir (Bal, 1998; McKee, 2010). Anlatının özelliklerinden biri olan süreç; olayların ve eylemlerin gelişme ve çözülme sürecini, aynı zamanda da hikayenin dinamiklerini ve karakterlerin gelişimini ortaya koymaktadır (Strunk ve White, 1999). Zaman ve mekan ise; 32 anlatının atmosferini ve gerçekçiliğini arttırmaktadır (McKee, 2010). Zaman geçmiş, şimdi veya gelecek olabilmekte; mekan ise belirli bir coğrafi yer, hayali bir dünya veya belirli bir sosyal ortamı ifade edebilmektedir (Strunk ve White, 1999). Anlatı kalitesi; bir hikayenin ya da olayın anlatımındaki niteliğini, konuşmadaki dil kullanımını, anlaşılabilirliği, organizasyonu ve içeriğini ifade eden bir terimdir (Crites, 1971). Bu bağlamda anlatı kalitesi; organizasyon, içerik, dil kullanımı ve sunum-konuşma olmak üzere dört alt boyutta incelenmektedir (Crites, 1971; Özdemir, 2022; Polkinghorne, 1995). Organizasyon (sequencing); çocuğun kendisine verilen anlatı görevini mantıklı bir sırayla sunması, anlatının farklı bölümlerini birbirine bağlamak için geçiş kelimeleri veya ifadeleri kullanması ve anlatının belirgin bir başlangıcının, ortasının ve sonunun olmasıdır (McKee, 2010; Özdemir, 2022). İçerik (content); çocuğun anlatıyı ilginç ve anlaşılır kılmak için yeterli düzeyde kapsam vermesi, anlatının tüm bölümlerinin ana temayla ilişkili olması ve anlatının tüm gerekli ögelerini (örneğin ortam, karakterler, problem, çözüm) dahil etmesidir (Özdemir, 2022; Strunk ve White, 1999). Dil kullanımı (use of language); çocuğun anlatıda çeşitli kelimeleri ve açıklayıcı dil ifadelerini kullanması, tam ve dil bilgisine uygun cümleler kurması, anlatının farklı bölümlerini birbirine bağlamak için zamirler, bağlaçlar ve diğer kelime yapılarını kullanmasıdır (Özdemir, 2022; Strunk ve White, 1999). Sunum-konuşma (speech); çocuğun anlatı esnasında konuşmasının açık ve kolayca anlaşılır olması, uygun bir hızda konuşması ve anlatıya anlam katmak için ses tonu, ses yüksekliği, yüz ifadeleri ve jestlerini uyumlu olarak kullanmasıdır (McKee, 2010; Özdemir, 2022). Otizm ve Anlatı Otizmli bireylerin sosyal etkileşimde ve iletişimde yaşadıkları güçlükler, anlatılarını ve anlatı becerilerini de etkileyebilmektedir (De Marchena ve ark., 2019; Morett ve ark., 2016). Otizmli bireylerin dil ve iletişim becerilerinde sınırlı performans sergilemeleri ve daha kısa ve az detay içeren ifadeler kullanma eğiliminde olmaları, hikaye anlatımı ve anlatı becerilerini de etkileyebilmekte ve bireyler dilin pragmatik kullanımında diğer bir ifadeyle 33 sosyal bağlama ve sosyal işleve uygun kullanımında zorlanabilmektedir (Özdemir, 2022; Tager-Flusberg, 1999). Bununla birlikte, bireyler genellikle belirli bir sıralamayla hikaye anlatma konusunda güçlük yaşayabilmekte, hikaye anlatımında tipik olarak kullanılan başlangıç, gelişme ve sonuç gibi yapısal öğelerin anlaşılması ve uygulanması konusunda sınırlı performans sergileyebilmektedir (Fein ve ark., 2009). Aynı zamanda bireylerin bilişsel işlemleme tarzları ve işitsel algıları, hikaye anlatma süreçlerini etkileyebilmekte, bu durum hikayeleri anlamak ve içselleştirmek için ek zorluklar yaratabilmektedir (Haigh ve ark., 2018). Alanyazın incelendiğinde; sözel iletişim dönemindeki otizmli çocukların anlatı becerilerine ilişkin pek çok araştırmaya rastlanmaktadır (De Marchena ve ark., 2019; Diehl ve ark., 2006; Ferretti ve ark., 2018). Diehl ve arkadaşlarının (2006) yaptıkları bir araştırmada; 17 otizmli ve 17 TGG çocuğun anlatıları analize edilmiştir. Çalışmada hikaye hatırlama ve anlatı uyumu incelenmiştir. Araştırma bulguları, hikaye uzunluğundaki veya cümle yapısındaki karmaşıklıkta gruplar arasında fark olmadığını ortaya koymaktadır. Ancak, bulgulara göre otizmli çocuklar anlatılarını düzenlemek için hikayenin özetini kullanmada daha sınırlı performans sergilemiştir. Ferretti ve arkadaşlarının (2018) yaptıkları bir araştırmada; otizmli çocukların anlatı becerilerini incelenmiştir. Araştırma bulguları, bu çocukların dil becerilerinde genellikle sınırlılıklar gösterdiğini ve anlatılarında daha az detay ve kısa ifadeler kullandıklarını göstermektedir. Ayrıca, sosyal iletişimde jestlerin ve duygusal ifadelerin sınırlı kullanımının anlatının anlaşılabilirliğini etkilediği vurgulanmaktadır. Peristeri ve arkadaşlarının (2017) yaptıkları bir araştırmada ise; otizmli çocukların anlatılarında dil yapısı ve hikaye yapısı karmaşıklığı araştırılmıştır. Araştırmacılar, yüksek dil yeteneğine sahip 30 otizmli çocuk ile aynı yaş ve cinsiyette olan ve düşük dil yeteneğine sahip 30 otizmli çocuğun anlatılarını karşılaştırmıştır. Çocukların anlatıları; cümle uzunluğu, cümlenin yapısı gibi dil yapısal özellikler ve olayların sırası, bağlamsal bağlantılar gibi hikaye yapısı özellikleri açısından incelenmiştir. Araştırma sonuçları; yüksek dil yeteneğine sahip otizmli çocukların genellikle daha karmaşık dil yapıları ve derinlemesine hikaye yapısı 34 kullandıklarını göstermektedir. Diğer yandan, düşük dil yeteneğine sahip otizmli çocukların anlatılarında daha basit ve sınırlı dil yapıları ve hikaye yapısı gözlemlenmiştir. Sonuç olarak alanyazında yapılan araştırmalar; otizmli çocukların sözel iletişim dönemine anlatı performansına ve anlatı becerilerine odaklanmaktadır. Otizmli çocuklar, anlatılarını düzenlemek için hikayenin özetini kullanmada daha sınırlı performans sergilemekte ve anlatılarında daha az detay ve kısa ifadeler kullanmaktadır (Diehl ve ark., 2006; Ferretti ve ark., 2018). Bununla birlikte; yüksek dil becerilerine sahip otizmli çocuklar genellikle daha karmaşık sentaktik yapılar ve derinlemesine hikaye yapıları kullanırken; düşük dil becerilerine sahip otizmli çocukların anlatılarında daha sınırlı ve basitleştirilmiş sentaktik yapılar ve hikaye yapıları ortaya çıkmaktadır (Peristeri ve ark., 2017). Otizmde Jestlerin ve Anlatının İncelenmesi Alanyazında, otizmli çocukların sözel iletişim döneminde jest kullanımının TGG akranlarına kıyasla sınırlı olduğunu gösteren bazı araştırmalar bulunmasına rağmen, her iki grup arasında benzer jest kullanımını gösteren araştırmalar da mevcuttur (Huang ve ark., 2020; Marchena ve ark., 2019; O'Hearn ve ark., 2010, 2011; Silverman ve ark., 2017; Vivanti ve ark., 2013; Wong ve So, 2018). So ve arkadaşları (2015) çalışmalarında; 6-12 yaş aralığında okul çağındaki çocukların doğal bir ortamda jest üretimini incelemeyi ve bu jestlerin eşlik eden konuşmayla nasıl semantik olarak ilişkilendirildiğini araştırmayı amaçlamıştır. Araştırmada; otizmli çocukların jest üretiminde gecikme yaşadıkları, TGG yaşıtlarına kıyasla daha az jest kullandıkları, özellikle kültüre özgü anlamlar taşıyan jest türlerini daha az kullandıkları ortaya konmuştur. Bununla birlikte, jest kullanımındaki sınırlılıkların konuşmayı jestle bütünleştirememe durumunu da içerdiği ve özellikle otizmli çocukların tamamlayıcı jestler kullanmadıkları da belirtilmiştir. Toker ve arkadaşları (2021) tarafından uluslararası bilimsel bir kongrede otizmli çocukların uzamsal, motor ve soyut anlatı görevlerinde jest kullanımlarının incelendiği bir bildiri sunulmuştur. Bildiride sunulan araştırmada; otizmli ve TGG çocukların uzamsal, soyut 35 ve motor anlatı görevleri esnasında sergiledikleri jestlerin sıklığı ve türleri incelenmiştir. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde; otizmli çocukların anlatı görevlerinde TGG çocuklara göre anlamlı derecede daha düşük puanlar aldığı görülmektedir. Bununla birlikte; otizmli çocuklar ile TGG çocuklar arasında soyut anlatı görevinde sadece vurgulayıcı jest türünde, motor anlatı görevinde sadece ikonik jest türünde ve uzamsal anlatı görevinde ise sadece vurgulayıcı jest türünde anlamlı farkların görüldüğü belirtilmektedir. Ökcün Akçamuş ve arkadaşları (2017) tarafından yapılan bir araştırmada ise; farklı dil evrelerindeki 3-8 yaşları arasındaki 72 otizmli çocuğun kelime dağarcığı ve jest kullanımı arasındaki ilişki incelenmiştir. Jest kullanımı gözlem tabanlı yöntemlerle değerlendirilmiş ve konuşma örneklerinden elde edilen farklı kelime sayısı ile ortalama söylem uzunluğu belirlenmiştir. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde; otizmli çocuklarda farklı dil aşamalarında jest türleri arasında anlamlı farklılıklar olduğu, işaret etme jesti ve geleneksel jestlerin kelime dağarcığını etkileyebileceği, otizmli çocukların dil gelişiminde jestlerin önemli bir rol oynayabileceği vurgulanmaktadır. Wong ve So (2018) araştırmalarında; otizmli 6-12 yaş arası çocukların sözlü anlatım görevlerinde jest üretiminde gecikme olup olmadığını TGG akranlarıyla karşılaştırarak incelemeyi amaçlamıştır. Katılımcılar, kendiliğinden konuşma ve jestleri ortaya çıkarabilecek bir hikaye anlatmıştır. Ardından, konuşmaları ve jestleri yazılı hale getirilerek kodlanmıştır. Araştırma sonuçları; otizmli çocukların TGG çocuklara kıyasla benzer sayıda işaret etme jesti gerçekleştirdiğini, ancak sözlü anlatımlarında önemli ölçüde daha fazla ikonik jestler kullandığını göstermektedir. Ayrıca bulgular, otizmli çocuklar TGG akranlarına oranla daha fazla pekiştirici jestler üretirken, her iki çocuk grubu da benzer sayıda tamamlayıcı jestler sergilendiği belirtilmektedir. Alanyazın incelendiğinde; sözel iletişim dönemindeki otizmli çocukların anlatı kalitesine ilişkin de pek çok araştırmaya rastlanmaktadır (De Marchena ve ark., 2019; Diehl ve ark., 2006; Ferretti ve ark., 2018). Mäkinen ve arkadaşlarının (2014) yaptıkları bir araştırmada; otizmli çocukların anlatı becerilerinin dilbilimsel ve pragmatik yönleri incelenmiştir. Çocukların resimlere dayalı anlatımları; anlatı üretkenliği, sözdizimsel 36 karmaşıklık, referans doğruluğu, olay içeriği, ek ve gereksiz bilgi kullanımı, zihinsel durum ifadeleri ve anlatıyı anlama açısından analiz edilmiştir. Araştırmada, dilbilimsel ve pragmatik ölçütler kullanılarak çocukların anlatı becerilerindeki güçlükler ve güçlü yönler kapsamlı bir şekilde değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçları incelendiğinde; dil yapısı kullanımı, referans doğruluğu ve zihinsel durum ifadeleri açısından gruplar arasında benzerlikler görülmüştür . Ancak, otizmli çocuklar bilgilendirici hikaye içeriği oluşturmada, hikaye olaylarından çıkarımlar yapmada ve gereksiz bilgi eklememede zorluklar yaşamışlardır. Günümüzde araştırmalarda, jest kullanımının bilişsel süreçler açısından önemli bir role sahip olduğu ve sosyal etkileşim ile iletişim becerilerinin gelişimi için kritik bir öneme sahip olduğu vurgulanmaktadır (Özdemir, 2022). Jestler, otizmde bilişsel süreçleri desteklerken aynı zamanda sosyal iletişimi kolaylaştırma, empati ve sosyal anlayışı artırma, dil becerilerini geliştirme ve sözel olmayan iletişimi güçlendirme konularında önemli bir işlev görmektedir (O’Hearn ve ark., 2010, 2011; Vivanti ve ark., 2013). Ayrıca, araştırmalar anlatının ve anlatı kalitesinin sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinin gelişimi için kritik bir rol oynadığını da vurgulamaktadır. Bu nedenle; otizmde jest kullanımının ve anlatının, anlaşılması ve desteklenmesi, bireylerin sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinin gelişimine katkı sağlanabilmesi açısından önemlidir. Ancak otizmli çocukların sözel iletişim dönemindeki jest kullanımlarına dair araştırmaların, söz öncesi dönemde ve yetişkinlikte yapılan ara