T.C. 

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ 

SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ 

 

 

 

 

 

 

 

KLASİK MAKET KULLANIMI İLE 3 BOYUTLU 

(SANAL) GÖRÜNTÜLEME PROGRAMLARININ 

ANATOMİ EĞİTİMİNE KATKILARININ 

KARŞILAŞTIRILMASI 

 

 

Araş. Gör. Dr. Selin BAYKO 

 

 

Anatomi Programı 

DOKTORA TEZİ 

 

 

 

 

 

ANKARA 

2023 



T.C. 

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ 

SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ 

 

 

 

 

 

KLASİK MAKET KULLANIMI İLE 3 BOYUTLU 

(SANAL) GÖRÜNTÜLEME PROGRAMLARININ 

ANATOMİ EĞİTİMİNE KATKILARININ 

KARŞILAŞTIRILMASI 

 

 

Araş. Gör. Dr. Selin BAYKO 

 

Anatomi Programı 

DOKTORA TEZİ 

 

TEZ DANIŞMANI 

Doç. Dr. Ayşegül FIRAT 

 

İKİNCİ DANIŞMAN 

Prof. Dr. Tunç KUTOĞLU 

ANKARA 

2023 



  iii 

 

i

i

i 

KLASİK MAKET KULLANIMI İLE 3 BOYUTLU (SANAL) GÖRÜNTÜLEME 

PROGRAMLARININ ANATOMİ EĞİTİMİNE KATKILARININ KARŞILAŞTIRILMASI 

Araş. Gör. Selin Bayko 

Danışman: Doç. Dr. Ayşegül Fırat 

İkinci Danışman: Prof. Dr. Tunç Kutoğlu 

 

Bu tez çalışması 06.02.2023 tarihinde jürimiz tarafından “Anatomi Doktora Programı” 

nda doktora tezi olarak kabul edilmiştir. 

 

Jüri Başkanı:     Prof. Dr. Halil İbrahim AÇAR   (imza) 

 A.Ü. Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi 

Üye:                                Prof. Dr. İlkan TATAR    (imza) 

   H.Ü. Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi 

Üye:                Prof. Dr. Tülin ŞEN ESMER   (imza) 

A.Ü. Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi 

Üye:                Doç. Dr. Ceren GÜNENÇ BEŞER  (imza) 

            H.Ü. Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi 

Üye:                 Doç. Dr. Burcu ERÇAKMAK GÜNEŞ  (imza) 

            H.Ü. Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi 

 

Bu tez, Hacettepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin 

ilgili maddeleri uyarınca yukarıdaki jüri tarafından uygun bulunmuştur. 

 

         

 

              

                   Prof. Dr. Müge YEMİŞCİ ÖZKAN  

                    Enstitü Müdürü 

 



  iv 

 

i

v 

YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI 

Enstitü tarafından onaylanan lisansüstü tezimin/raporumun tamamını veya herhangi bir 

kısmını, basılı (kağıt) ve elektronik formatta arşivleme ve aşağıda verilen koşullarla kullanıma 

açma iznini Hacettepe Üniversitesine verdiğimi bildiririm. Bu izinle Üniversiteye verilen 

kullanım hakları dışındaki tüm fikri mülkiyet haklarım bende kalacak, tezimin tamamının ya da 

bir bölümünün gelecekteki çalışmalarda (makale, kitap, lisans ve patent vb.) kullanım hakları 

bana ait olacaktır. 

Tezin kendi orijinal çalışmam olduğunu, başkalarının haklarını ihlal etmediğimi ve tezimin tek 

yetkili sahibi olduğumu beyan ve taahhüt ederim. Tezimde yer alan telif hakkı bulunan ve 

sahiplerinden yazılı izin alınarak kullanılması zorunlu metinlerin yazılı izin alınarak kullandığımı 

ve istenildiğinde suretlerini Üniversiteye teslim etmeyi taahhüt ederim. 

Yükseköğretim Kurulu tarafından yayınlanan “Lisansüstü Tezlerin Elektronik Ortamda 

Toplanması, Düzenlenmesi ve Erişime Açılmasına İlişkin Yönerge” kapsamında tezim 

aşağıda belirtilen koşullar haricince YÖK Ulusal Tez Merkezi / H.Ü. Kütüphaneleri Açık Erişim 

Sisteminde erişime açılır. 

o Enstitü / Fakülte yönetim kurulu kararı ile tezimin erişime açılması mezuniyet 

tarihimden itibaren 2 yıl ertelenmiştir. (1) 

o Enstitü / Fakülte yönetim kurulunun gerekçeli kararı ile tezimin erişime 

açılması mezuniyet tarihimden itibaren ... ay ertelenmiştir. (2) 

o Tezimle ilgili gizlilik kararı verilmiştir. (3) 

 

      

 …… /………/……  

                                                                                                                                              

(İmza)  

                  Selin BAYKO                                                                                     

i 

-------------------------------------------- 

1“Lisansüstü Tezlerin Elektronik Ortamda Toplanması, Düzenlenmesi ve Erişime Açılmasına İlişkin Yönerge”  

(1) Madde 6. 1. Lisansüstü tezle ilgili patent başvurusu yapılması veya patent alma sürecinin devam etmesi 

durumunda, tez danışmanının önerisi ve enstitü anabilim dalının uygun görüşü üzerine enstitü veya 

fakülte yönetim kurulu iki yıl süre ile tezin erişime açılmasının ertelenmesine karar verebilir.   

 

(2) Madde 6. 2. Yeni teknik, materyal ve metotların kullanıldığı, henüz makaleye dönüşmemiş veya patent 

gibi yöntemlerle korunmamış ve internetten paylaşılması durumunda 3. şahıslara veya kurumlara haksız 

kazanç imkanı oluşturabilecek bilgi ve bulguları içeren tezler hakkında tez danışmanının önerisi ve 

enstitü anabilim dalının uygun görüşü üzerine enstitü veya fakülte yönetim kurulunun gerekçeli kararı 

ile altı ayı aşmamak üzere tezin erişime açılması engellenebilir. 

 

(3) Madde 7. 1. Ulusal çıkarları veya güvenliği ilgilendiren, emniyet, istihbarat, savunma ve güvenlik, sağlık 

vb. konulara ilişkin lisansüstü tezlerle ilgili gizlilik kararı, tezin yapıldığı kurum tarafından verilir *. Kurum 

ve kuruluşlarla yapılan işbirliği protokolü çerçevesinde hazırlanan lisansüstü tezlere ilişkin gizlilik kararı 

ise, ilgili kurum ve kuruluşun önerisi ile enstitü veya fakültenin uygun görüşü üzerine üniversite 

yönetim kurulu tarafından verilir. Gizlilik kararı verilen tezler Yükseköğretim Kuruluna bildirilir.  

Madde 7.2. Gizlilik kararı verilen tezler gizlilik süresince enstitü veya fakülte tarafından gizlilik kuralları 

çerçevesinde muhafaza edilir, gizlilik kararının kaldırılması halinde Tez Otomasyon Sistemine yüklenir  
 

* Tez danışmanının önerisi ve enstitü anabilim dalının uygun görüşü üzerine enstitü veya fakülte 

yönetim kurulu tarafından karar verilir. 



  v 

 

v 

ETİK BEYAN SAYFASI 

 

Bu çalışmadaki bütün bilgi ve belgeleri akademik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi, 

görsel, işitsel ve yazılı tüm bilgi ve sonuçları bilimsel ahlak kurallarına uygun olarak 

sunduğumu, kullandığım verilerde herhangi bir tahrifat yapmadığımı, yararlandığım 

kaynaklara bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu, tezimin kaynak 

gösterilen durumlar dışında özgün olduğunu, Doç. Dr. Ayşegül FIRAT 

danışmanlığında tarafımdan üretildiğini ve Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri 

Enstitüsü Tez Yazım Yönergesine göre yazıldığını beyan ederim. 

 

      [İmza] 

Araş.Gör.Selin BAYKO 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  vi 

 

v

i 

TEŞEKKÜR 

 

Aramızda mesafeler olmasına rağmen benden desteğini esirgemeyen ve bu 

süreçte psikolojik olarak beni her zaman destekleyen sevgili hocam Doç. Dr. Ayşegül 

FIRAT’a, 

Bununla beraber her zaman yanımda olan hocam Prof. Dr. Tunç 

KUTOĞLU’na, 

Tez konumu belirlememde bana yardımcı olan, pandemi sürecinde ne kadar 

ileri görüşlü olduğunu anladığım eski tez danışmanım emekli Prof. Dr. Mine 

ERGUN’a ve Prof. Dr. Mustafa ALDUR’a 

Çok teşekkür ederim. 

Bu süreçte her konuda manevi desteğini eksik etmeyen ve motivasyonumu her 

zaman yüksek tutan hocam Prof. Dr. Davut ÖZBAĞ’a, Araş. Gör. İlda Sinem 

YARKAN’a ve sevgili aileme minnetlerimi sunarım. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  vii 

 

v

i

i 

ÖZET 

Bayko, S. Klasik Maket kullanımı ile Üç Boyutlu (Sanal) Görüntüleme 

Programlarının Anatomi Eğitimine Katkılarının Karşılaştırılması, Hacettepe 

Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Anatomi Doktora Tezi, Ankara, 2023. 

Anatomi, insan vücudunu oluşturan yapıların normal şekil, yapı, pozisyon ve 

fonksiyonları ile aralarındaki ilişkileri inceleyen en eski tıp dalıdır. Anatomi eğitimi 

günümüze değin zorlu şartlar altında da olsa hiçbir zaman önemini yitirmemiş, tıp 

eğitiminin temelini oluşturmuştur. Günümüzde ise gelişen teknolojinin yardımıyla 

anatomi eğitimi birçok yolla yapılabilir hale gelmiştir. Bu çalışma kalp ve arterleri 

konusunun plastik anatomi modelleri ve 3 boyutlu yazılımlar ile öğretilmesinin 

öğrenci üzerindeki etkisinin karşılaştırılması ve öğrencilerin düşüncelerini 

değerlendirmeyi amaçlamıştır. Çalışmanın evrenini Hacettepe Üniversitesi Tıp 

Fakültesi Dönem I öğrencileri oluşturmaktadır. Gönüllü olarak katılmak isteyen 

öğrenciler çalışmaya dahil edilmiş ve 68 öğrenci ile çalışma başlatılmıştır. Çalışmaya 

alınan öğrenciler randomize bir şekilde iki guruba ayrılarak değerlendirilmiştir 

(n1=31, n2=37). Onayı alınmış olan öğrencilere, daha önce herhangi bir anatomi 

bilgilerinin olup olmadığını belirlemek amacıyla kalbin anatomisi ile ilgili soruların 

yer aldığı bir ön test uygulanmıştır. Daha sonra öğrencilere ders içeriği dağıtılmış, 

kalbin anatomisi ile ilgili teorik ders anlatılmış, hemen sonra öğrenciler ramdomize 

olarak iki gruba ayrılmıştır. Gruplardan birisi plastik anatomi modelleri (maket) ve 

Netter Anatomi Atlası ile, diğeri ise Essential Anatomy 5 programında 3 boyutlu 

olarak teorik derste anlatılan yapıları incelemişlerdir. Ön test olarak verilen test 

yeninden son test olarak uygulanmıştır. Test bittikten sonra bir anket dağıtılarak 

öğrencilerin fikirleri de verilerimize eklenmiştir. Sonuç olarak geleneksel eğitim, 

anatominin ortaya çıktığı zamandan beri günümüzde de hala tercih edilen yöntemdir. 

Kadavra, maket, atlas gibi temel materyaller; yazılımlar ve teknoloji ile 

desteklenmektedir ancak tamamen yerlerini bırakması söz konusu değildir. Yapılan 

çalışmalar, başarı oranları ve istatistikler göstermektedir ki geleneksel eğitim ve 

teknoloji destekli eğitim materyalleri birlikte daha güçlü bir eğitim modeli 

oluşturmaktadır.  

Anahtar Kelimeler: anatomi eğitimi, tıp eğitimi, 3 boyutlu eğitim, anatomi 



  viii 

 

v

i

i

i 

ABSTRACT 

Bayko, S, Comparison of the Contrubution of Classical Anatomical Models and 

Three-Dimensional Imaging Programs to Anatomy Education, Hacettepe 

University Graduate School of Health Sciences Anatomy Doctoral Thesis,  

Ankara, 2023. Anatomy is the oldest branch of medicine that examines the normal 

shape, structure, position and functions of the structures that make up the human body 

and the relationships between them. Anatomy education has never lost its importance, 

even under difficult conditions, and has formed the basis of medical education. Today, 

with the help of developing technology, anatomy educaiton has become possible in 

many ways.This study aimed to compare the effects of teaching the heart and arteries 

with plastic anatomy models and 3D software on students and to evaluate the students’ 

thoughts. The universe of the study consists of Hacettepe University Faculty of 

Medicine Term I students. Students who wanted to participate voluntarily were 

included in the study and the study was started with 68 students. The students included 

in the study were randomly divided into two groups (n1=31, n2=37). A pre-test 

including questions about the  anatomy of the heart was administered to the students, 

whose consent was obtained,in order to determine whether they had any previous 

knowledge of anatomy. Afterwards, the course content was distributed to the students, 

the theoretical course on the anatomy of the heart was explained, and immediately 

after, the students were randomly divided into two groups as randomized. One of the 

groups studied plastic anatomy models and the Netter Anatomy Atlas, and the other 

studied the structures on the Essential Anatomy 5 program. The test given as a pre-test 

was applied again as a post-test. After the test was over, a questionnaire was distributed 

and the students' ideas were added to our data. As a result, traditional education is still 

the preferred method since the emergence of anatomy. Basic materials such as 

cadavers, models, atlas; It is supported by software and technology, but it is not going 

to be completely replaced. Studies, success rates and statistics show that traditional 

education and technology supported education materials together form a stronger 

homogeneous education model. 

Keywords: anatomy education, medical education, 3D education, anatomy 

 



  ix 

 

i

x 

İÇİNDEKİLER 

 

ONAY SAYFASI         iii 

YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI   iv 

ETİK BEYAN SAYFASI        v 

TEŞEKKÜR          vi 

ÖZET           vii 

ABSTRACT                    viii 

İÇİNDEKİLER         ix 

SİMGELER VE KISALTMALAR        xii 

TABLOLAR                           xiii 

1. GİRİŞ          1 

1.1. Araştırmanın Amacı        1 

1.2. Araştırmanın Hipotezi        1 

2. GENEL BİLGİLER        2 

2.1. Anatomi Eğitiminin Tarihçesi        2 

2.2. Günümüzde Anatomi Eğitimi       6 

2.3. Teknolojinin Anatomi Eğitimine Katkıları     9 

3. KULLANILACAK SANAL EĞİTİM PROGRAMI: ESSENTIAL 

ANATOMY 5          11 

3.1. Genel Bilgi         11 

3.2. Kadın ve Erkek Modeller        11 

3.3. 11 Adet Vücut Sistemi        11 



  x 

 

x 

3.4. Üç Boyut ve Grafik Kalitesi       12 

3.5. Görüntüle, Karşılaştır, İşaretle ve Seç      12 

3.6. Sınav          12 

3.7. Referans          12 

4. TEORİK EĞİTİM: KALP       13 

4.1. Genel Bilgi         13 

4.2. Kalbin Komşulukları        13 

4.3. Kalbin Dış Görünüşü        13 

4.4. Kalbin Tabakaları        14 

4.5. Kalbin Boşlukları         14 

4.5.1. Atrium Dextrum        15 

4.5.2. Atrium Sinistrum        15 

4.5.3. Ventriculus Dexter       16 

4.5.4. Ventriculus Sinister       16 

4.6. Kalbin İskeleti         17 

4.7. Kalbin Damarları         17 

4.7.1. Arteria coronaria dextra       18 

4.7.2. Arteria coronaria sinistra       18 

5. GEREÇ VE YÖNTEM        21 

5.1. Araştırmanın Yeri ve Örnek Seçimi      21 

5.2. Araştırmanın Etik Yönü        21 

5.3. Araştırmanın Evreni        21 

5.4. Araştırmaya Alınma ve Alınmama Kriterleri     21 

5.5. Veri Toplama         22 

5.5.1. Eğitim Öncesi Öğrenci Değerlendirme Çalışması (Ön Test) 



  xi 

 

x

i 

5.5.2. Teorik Eğitim 

5.5.3. Uygulama Eğitimi 

5.5.4. Eğitim Sonrası Öğrenci Değerlendirme Çalışması (Son Test) 

5.5.5. Anket Uygulaması 

5.6. Verilerin Değerlendirilmesi       23 

6. BULGULAR VE TARTIŞMA       25 

6.1. Bulgular          25 

6.2. Tartışma          27 

7. KAYNAKLAR         34 

8. EKLER          39 

EK-1: Tez Çalışması ile İlgili Etik Kurul İzni 

EK-2: Anket Araştırmaları İçin Aydınlatılmış Onam Formu 

EK-3: Tez Çalışması Ön-Son Test Soruları 

EK-4: “Klasik Maket kullanımı ile Üç Boyutlu (Sanal) Görüntüleme Programlarının 

Anatomi Eğitimine Katkılarının Karşılaştırılması (Kalp Modelinde)” Adlı Tez 

Çalışması Anket Soruları 

EK-5: Tez Çalışması Orijinallik Raporu 

9. ÖZGEÇMİŞ         50 

 

 

 

 

 

 



  xii 

 

x

i

i 

SİMGELER VE KISALTMALAR 

 

3D 3 boyutlu 

a  Arteria (arter, atardamar) 

aa  Arteriae (çoğul)  

MS  Milattan Sonra 

MÖ  Milattan Önce 

PDÖ  Programa Dayalı Öğrenme 

r  Ramus (dal) 

rr  Rami (çoğul) 

v  Venae (ven, toplardamar) 

vv  Venaea (çoğul) 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  xiii 

 

x

i

i

i 

TABLOLAR 

 

Tablo  

5.1. Maket test grubu ve 3B yazılım test grubu için ön test-son test karşılaştırması 24 

5.2. Haftalık 14 saat üzerinde telefon/ tablet/ bilgisayar ile vakit geçiren öğrencilerin 

3B uygulamada daha başarılı olup olmayacağı     24 

5.3. Öğrencilerin çoğunlukla maket ile uygulamalı eğitimi mi yoksa üç boyutlu yazılım 

ile uygulamalı eğitimi mi tercih ettiği       25 

5.4. Öğrencilerin klasik mi yoksa teknoloji destekli eğitimi mi tercih ettiği  26 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



1 

 

1. GİRİŞ 

 

1.1. Araştırmanın Amacı 

Bu çalışmanın amacı kalbin arterleri konusunun plastik anatomi modelleri ve 

3 boyutlu anatomi yazılımları ile öğretilmesinin öğrenci üzerindeki etkisinin 

karşılaştırılması ve öğrencilerin bu metotlar ile ilgili düşüncelerinin 

değerlendirilmesidir.  

1.2. Araştırmanın Hipotezi 

Belirtilen amaçlar doğrultusunda aşağıda yer alan hipotezlerin doğruluğu 

saptanmaya çalışılmıştır. 

H0: Plastik anatomi modelleri ile eğitim alan öğrenci grubuyla üç boyutlu 

yazılım ile eğitim alan öğrenci grubunun son test değerlendirmeleri göz önünde 

bulundurularak, eğitim yöntemlerinin öğrenciye katkıları arasında fark yoktur. 

 

H1: Plastik anatomi modelleri ile eğitim alan öğrenci grubuyla üç boyutlu 

yazılım ile eğitim alan öğrenci grubunun son test değerlendirmeleri göz önünde 

bulundurularak, eğitim yöntemlerinin öğrenciye katkıları arasında fark vardır. 

 

 

 

 

 

 

 

 



2 

 

2. GENEL BİLGİLER 

 

Anatomi, insan vücudunu oluşturan yapıların normal şekil, yapı, pozisyon ve 

fonksiyonları ile aralarındaki ilişkileri inceleyen en eski tıp dalıdır (1). 

Anatomi, gros olarak görülebilen (büyütme yardımı olmadan) ve mikroskobik 

düzeyde (büyütme yardımıyla) izlenebilen yapıları içerir. Genellikle, “anatomi” terimi 

yalnız başına, gros veya makroskopik anatomi anlamında yani mikroskop 

kullanılmadan görülebilen yapıların çalışılmasında kullanılır (2). 

Anatomi dili tıp biliminin temel dillerinden biridir. Kapsamlı ve genellikle son 

derece uzmanlaşmış bir kelime hazinesi olmadan binlerce yapının açık bir tanımını 

yapmak imkansızdır. İdeal olarak, genellikle Latince veya Yunancadan türetilmiş olan 

bu terimler, dünya çapında kullanılmaktadır. Ancak gerçek yaşamda, birçok terim 

yerelleştirilerek günlük konuşma diline uyarlanmıştır (3). 

Anatomi öğrenimi tıp eğitiminin/müfredatının temel taşlarından biridir (4). 

Ancak tıp müfredatında anatomi eğitimine ayrılan süre, yapılan değişiklikle giderek 

azalmaktadır (5) (6). 1909 yılında American Medical Association’ın Tıp Eğitimi 

Konseyi raporunda, gros anatominin tıbbi müfredatın beşte birini kapsadığını ve 800 

saatten fazla ders ve laboratuvarlarla birlikte 1000 saati geçtiği bildirilmiştir (7). Geçen 

yıllar içerisinde bu ders saatleri azaltılmış ve klinik ile entegre edilmeden geleneksel 

eğitim çerçevesinde devam edilmiştir (6).  

Bugün ise tıp müfredatının arkasında birçok itici güç bulunmaktadır. Bunların 

arasında haftalık ders sürelerinin azalması, konu entegrasyonunun artırılması, tıp 

fakültelerinin ilk yıllarında klinik ile olan etkileşimin artması ve çok sayıda teknolojik 

ve elektronik ilerlemeden faydalanılması sayılabilir. Geleneksel disiplin tabanlı dersler 

yerine disiplinler arası tıp dersleri ve birbirine entegre edilmiş temel bilim ve klinik 

dersleri (8), tamamen derse dayalı sunum teknikleri yerine takım çalışması gibi 

interaktif yaklaşımlar (9), küçük gruplar oluşturularak yapılan interaktif tartışmalar 

(10) ve probleme dayalı öğrenme (PDÖ) (11) önerilmiştir.  

2.1. Anatomi Eğitiminin Tarihçesi 

Anatomi bilinen en eski temel bilim dallarından biridir ve ilk olarak Mısır’da 

çalışılmaya başlanmıştır. Bilinen ilk okul ise İskenderiye’de bulunmaktadır. Ancak 



3 

 

anatominin, hekimlik öğretiminin temeli oluğunun kabul edilmesi de Hindistan’da ölü 

hayvanların diseksiyonunun yapılması ile başladığını biliyoruz (12). MS 300 ile 

2.yüzyıl arasında anatomi eğitmenleri olan Herophilus ve Erasistratus insan bedeni 

diseksiyonu yapmış ve anatomik yapıların çoğunu o dönemde tanımlamışlardır. 

Bundan öncesinde de, MÖ 2000’li yıllarda, Yunanistan’da diseksiyon denemeleri 

yapılmış ve Mısır’da da mumyalama üzerine çalışmalar denenmiştir. Mısırlılar, 

ölülerinin bedenlerini korumak için yaptıkları mumyalama ile bedenlerin bozulmasını 

önlemiş ve günümüze kadar muhafaza ederek üzerinde incelemeler yapılmasına 

olanak sağlamışlardır. Ancak mumyalama yöntemi ile anatomi bilgisi elde etmek için 

uygun bir ortam yaratan Mısırlılar, bu fırsatı değerlendirememişlerdir. Buna rağmen 

Mısır’da zengin bir anatomi sözlüğü oluşmuştur (13). Eski Çin’de de MÖ 2650 yılına 

ait olduğu tahmin edilen bir eserde kan dolaşımından ilk kez söz edildiği, 

Mezopotamya ülkelerinin ise kutsal saydıkları karaciğerle yakından ilgilendikleri 

görülmektedir (12).  

Anatominin ilk kayıtlı belgeleri MÖ 2500-3000 yıllarında papirüslere 

yazılmıştır. Çok daha sonra Yunanistan’da tıbbın ve anatominin babası olarak kabul 

edilen Hippocrates (MÖ 460-370) tarafından anatomi eğitimi verilmeye başlanmış ve 

birkaç anatomi kitabı da yazılmıştır. Hippocrates aynı zamanda kas-iskelet sistemini 

ve böbrek gibi bazı organların fonksiyonlarını da ortaya koymuş ve anlaşılmasını 

kolaylaştırmıştır.  

Aristoteles ise Yunanca olan “anatome” kelimesini ilk kez kullanan kişidir ve 

bu kelime “kesmek, parçalara ayırmak” manasına gelmektedir. 

Antik çağın en bilinen anatomisti, İskenderiye’de anatomi eğitimi alan ve sonra 

Roma’da çalışan bir hekim olan Galen’dir (MS 130-200). Eline geçen insan 

kadavralarında da çalıştığına dair ipuçları olmasına rağmen, onun çalışmaları insandan 

çok hayvan diseksiyonlarına dayanmış ve bu nedenle birçok hata ve yanlış yoruma 

neden olmuştur. Halka açık olarak gerçekleştirdiği anatomi ve diseksiyon çalışmaları 

tepki toplamış ve MS163 yılında bu uygulamalara son vermiştir (13). 

Roma İmparatorluğu’nun çöküşünden sonra Avrupa’da anatomi çalışmaları 

durgunlaşmış ancak Müslüman hekim ve bilim insanlarının orta çağ öğrenimi ve 

kültürüne katkıda bulundukları İslam dünyasında anatomi çalışmaları gelişmeye 

devam etmiştir. İranlı bir hekim olan Avicenna (İbn-i Sina) (MS 980-1037)  Galen’in 



4 

 

öğretilerini benimsemiş ve geliştirmiş, hem İslam hem de Hristiyan dünyasında etkili 

olan El Kanun-Fi’Tıb isimli kitabında toplamıştır. Bu kitap 13.yüzyıla kadar (İbn Al 

Nafis) İslam dünyasının en etkili anatomi kitabı olarak benimsenmiş, hatta Avrupa’da 

16.yüzyıla kadar kabul görmüştür. 

Arap hekim İbn Zuhr (Avenzoar) (1091-1161) insan bedeni diseksiyonu ve 

postmortem otopsi yapan ilk kişi olarak bilinmektedir. 1200lü yıllarda Mısır’da bir 

kıtlık döneminde Abdel Latif çok sayıda iskelet inceleme fırsatı bulmuş ve Galen’in 

alt çene ve kuyruk sokumu ile ilgili yanlış bilgilere sahip olduğunu fark etmiştir. 

Arap hekim İbn Al Nafis (1213-1288) de insan diseksiyonu ve postmortem 

otopsinin öncülerinden biridir ve 1242 yılında dolaşımın temelini oluşturan kalp ve 

akciğer dolaşımını ilk kez tanımlamıştır. İbn Al Nafis aynı zamanda metabolizma ile 

ilgili ilk fikirleri ortaya koymuş, anatomi ve fizyoloji ile ilgili olarak Avicennian ve 

Galen’in doktrinlerinin ve Hippocrates’in patolojik anatomi (Humoral Patoloji/Dört 

Hılt/Dört Sıvı/ Ahlât-ı Erbaa Teorisi) (kan, sarı safra, siyah safra, balgam) görüşünün 

yerine geçecek yeni bir sistem geliştirmiştir (13). 

Anatomi, fizyoloji, mühendislik, mimari ve sanata olan ilgisi, çalışmaları, 

keşifleri ile küçüklüğünden beri meraklı olan Leonardo Da Vinci de 1400’lü yılların 

sonlarına doğru anatomi ve fizyolojiyi diğer sanat dallarından bağımsız olarak 

değerlendirmeye başlamıştır. Floransa ve Roma’da hastanelerde otopsi ve 

diseksiyonlara katılmış ancak Papa tarafından saygısızlıkla suçlanarak men edilmiştir. 

Buna rağmen vazgeçmeyen Da Vinci, mezbaha ve morglardan hatta idam edilenlerden 

kalan parçaları toplayarak diseksiyonlarına devam etmiştir. Bu şekilde vücutta 

bulunan bütün kemikleri, kas hareketlerini, omurga eğimlerini ve sayılarını 

resmederek göstermiştir. Hamile iken ölen bir kadının diseksiyonunu yapabilmek için 

izin aldıktan sonra fetüsün rahim içerisindeki yerleşimini çizmiş ve plasentanın yapı 

ve fonksiyonunu ilk olarak doğru şekilde tanımlayan kişi olmuştur. İnsandaki sinir 

sistemini çizmiş, bütün kasların damarsal beslenmelerini, fonksiyonlarını ve aldıkları 

sinirleri tek tek açıklamıştır. Kafatasından içerikleriyle birlikte kesitler alarak beyin 

ventriküllerinin balmumundan modellemesini yapan ilk kişi olmuştur (12). 

Andreas Vesalius’un şaheseri olan De Human Corporis Fabrica 1543 yılında 

basılmış ve tıp tarihinde yeni bir çağı başlatmıştır. Anatominin, bütün tıp biliminin 

temelini oluşturduğunu fark etmiştir. Heronymus Fabricius (1537-1619) ise Padua’da 



5 

 

kurulan ilk anatomi okulunun kurulmasında rol oynamıştır. Aynı zamanda William 

Harvey’in öğretmenlerinden birisi olmakla birlikte toplardamarların kapakçıklarını 

keşfetmesi Harvey’in kan dolaşımını keşfetmesine olanak sağlamıştır. Harvey’in 1628 

yılında yayınlanan ve kalbin işleyişi ve kan dolaşımı üzerine yazmış olduğu kitap, tıp 

tarihinin dönüm noktalarından biridir. Galen ve Avicenna’nın eserleri de özellikle 

Canon başta olmak üzere Latinceye çevrilmiş ve Canon (El Kanun-Fi’Tıb) 16.yüzyıla 

kadar Avrupa’da anatomi konusunda en yetkili metin olarak var olmuştur. Anatomi 

alanındaki ilk en büyük değişiklik Roma İmparatorluğu’nun yıkılışından sonra 14-

16.yüzyıllar arasında birçok diseksiyonun yapıldığı ve organlar ile fonksiyonlarının 

açıkça tanımlandığı yer olan Bologna’da gerçekleşmiştir. Bu çalışmaları yapan 

anatomistlerin başında da Mondino de Liuzzi ve Alessandro Achillini gelmektedir. 

17.yy.’da insan diseksiyonu Avrupa’daki tıp okullarının en önemli özelliği 

haline gelmeye başladı ve Avrupa şehirlerinde, daha sonra da Asya ülkelerini de 

kapsayarak dünyanın her yerinde anatomi müzeleri kurulmaya başlandı.  

Anatomi çalışmalarının yıldızı 17. ve 18.yy.’da parlamaya başladı. Birçok Avrupalı 

anatomiye ilgi duyarak İtalya’ya gitti. Çünkü sadece İtalya’da kadın bedeni 

diseksiyonu gibi önemli çalışmalar yapılabiliyordu.  

18. ve 19.yy. esnasında, insan vücudunu tanıtmak için etkileyici çizimler içeren 

anatomi atlasları yayımlandı. Diseksiyonu yapılacak ve gösterime sunulacak olan 

kadavraların saklanması sorunu, yasadışı yollardan ölü bedenler temin etmeye yol açtı. 

Bunun üzerine bu problem 1832 yılında Britanya’da meclisten geçti ve istenmeyen 

veya bağış olarak verilen ölü bedenlerin tıp okullarınca kullanılabilmesi yasal hale 

getirildi. Bu gelişme diğer ülkelerde de benzer mevzuatlar için bir yol açmış oldu. 

19.yy.’da anatomistler, insan anatomisini tanımlamayı ve sistematize etmeyi büyük 

ölçüde tamamlamışlardır. Böylece sadece insan değil, aynı zamanda hayvan anatomisi 

için de gerek histoloji gerekse biyoloji alanında bilgi kaynakları oluşmaya ve 

gelişmeye başlamıştır. Hatta kadavra ihtiyacı o kadar artmıştır ki, kadavra temin 

edebilmek adına cinayetler ve kaçırmalar gözlenmeye başlanmıştır. Buna karşılık 

İngiliz parlamentosu yeterli kadavra sağlayabilmek adına yoksulların diseksiyonunun 

yapılmasını içeren mevzuata onay vermiştir.  

Geçmişten günümüze bakıldığında, anatomi amfi tiyatrolarında toplum önünde 

yapılan diseksiyonlardan tıp fakültelerinin anatomi laboratuvarlarında yapılan 



6 

 

diseksiyonlara geçiş çok etkili bir değişikliği gözler önüne sermektedir. Bu geçiş 19.yy 

sonlarına doğru gerçekleşmiş ancak bazı olumsuzluklara da neden olmuştur. Örneğin, 

bazı kültür ve dönemlerde tıp okullarına gitmesine izin verilmeyen kız çocukları, daha 

eski zamanlarda toplum önünde yapılan diseksiyonları izleyerek bilgilenebiliyordu. 

Aynı şekilde bir kadavradan yararlanan insan sayısı da diseksiyonun izlenmesinin 

kısıtlanmasıyla büyük ölçüde azalmıştır (14). 

2.2. Günümüzde Anatomi Eğitimi 

Anatomi geçmiş yıllardan beri hep önemsenmiş ve merak edilen bir konu 

olmuştur. Yapılan çalışmalar ve araştırmalar, insan bedeninin işleyişini öğrenme 

isteği, bunlar uğruna yapılan ve cinayet işlemeye kadar varan bu öğrenme arzusu 

bizlere anatominin önemini en eski çağlardan beri göstermektedir. Anatomi tek başına 

bir bilim dalı olarak değerlendirilmemeli; histoloji, fizyoloji gibi diğer temel bilim 

dalları ile bütün olarak düşünülüp, cerrahi gibi klinik bilimlerin de temelini 

oluşturduğu unutulmamalıdır. Bu yüzdendir ki tıp fakültelerinde en önemli bilim 

dallarından birisi olarak değerlendirilmektedir. Gross anatomi halen lisans düzeyinde 

eğitimde öğretilen en önemli konulardan biridir (15). Klasik anatomi eğitimi öğretim 

modellerinin ve anatominin altın standardı olarak kabul edilen diseksiyonun 

kombinasyonundan oluşur (16) (17).  

Tıp fakültelerinde verilen anatomi eğitimleri de anatominin kendisi gibi 

dönemler boyunca değişmiştir ancak her zaman kadavra ve diseksiyon terimleri bu 

eğitimin temelini oluşturmuştur. Diseksiyon, eğitim amaçlı insan kadavralarının 

kullanımı, hayat evreleri arasında bir geçiş töreni olarak kabul edilir ve tıp öğrencileri 

için temel olarak değerlendirilir (18) (19). Geleneksel anatomi eğitiminde kadavra 

diseksiyonu hem anatomistler hem de öğrenciler tarafından değer görmektedir (20). 

Anatomi derslerinde verilen teorik eğitim geçmişten günümüze kadar yapılan çalışma 

ve araştırmaların ışığında kendini geliştirmiş ve diğer bilim dalları ile birlikte 

değerlendirilip karşılaştırılarak, entegre bir şekilde yapılmaktadır. Teorik eğitimin 

akabinde yapılan pratik uygulamalar ve laboratuvar çalışmaları ile de bilgiler 

desteklenerek pekiştirilmesi sağlanmaktadır.  

Bu pratik uygulamaların temelini ise anatomi kavramının ilk oluştuğu 

dönemden beri var olan diseksiyon oluşturmaktadır. Diseksiyon, öğrencinin anatomi 



7 

 

bilgisi edinmesini ve bunu 3 boyutlu olarak değerlendirebilmesini, laboratuvar 

ortamında arkadaşlarıyla tartışabilmesi ve grup çalışmalarına yatkınlık kazanmasını, 

el becerilerini geliştirmesini, yapıların fizyolojik hali ile patolojik durumları ayırt 

edebilmesini, varyasyonları değerlendirebilmesini (19) (21), aynı zamanda ölüm 

kavramı ve ölü insan bedeni ile ilgili bir dayanıklılık kazanmasını da sağlamaktadır 

(22) (23). Bununla birlikte kadavranın temin edilmesi ve bununla ilgili problemler de 

o zamanlara dayanmaktadır.  

Tıp fakültelerinde kadavra ile verilen anatomi eğitimi diseksiyonu önceden 

öğretim üyeleri tarafında yapılmış kadavralar üzerinde gerçekleştirilmektedir. Bu 

durum hem öğrencilerin kadavra diseksiyonunu gerçekleştirememesi hem de temin 

etmesi zor olan kadavraların yetersiz kalıp, artan öğrenci nüfusu ile birlikte 

öğrencilerin kadavradan tam anlamıyla yararlanamaması ile sonuçlanmaktadır. Tıp 

fakültelerine kadavra temin etmek hem zor hem de maliyetli bir süreçtir (20). 

Kadavralar yurtdışından yüksek ücretler karşılığında satın alma, bağış ve kimsesiz ölü 

bedenlerin belirli koşullar sağlandıktan sonra anatomi laboratuvarına transfer edilmesi 

ile toplanmaktadır. Toplanan kadavraların muhafazası ve diseksiyonunun yapılması da 

gereksinimleri olan bir basamaktır. Azami koşullarda bir kadavra havuzu ve 

standartlara uygun bir anatomi laboratuvarı olması gereken teçhizatlardır. Aynı şekilde 

laboratuvarların kurulması, kadavranın bozulmamak üzere tahnit (fiksasyon) edilmesi 

ve bunun için gereken kimyasal malzemeler (formaldehit, gliserin, alkol vb.), 

kadavranın korunması için gereken kadavra havuzlarının ve solüsyonlarının 

hazırlanması hem iş gücü hem de maliyet gerektiren konulardır. Bu işlemlerin 

yapılması ve eğitim sırasında toksik olan bu kimyasal malzemelere maruz kalmak da 

dezavantajlardan birisidir. Kadavra sayısının az olması da kadavranın çok kıymetli bir 

eğitim materyali olmasına sebep olmakta aynı zamanda öğrencilerin yeterince 

yararlanamamasına da yol açmaktadır. Bunun yanı sıra ahlaki ve etik açılardan da 

kadavraya erişimin zorlaşması da beraberinde kurumların anatomi eğitimi için 

alternatif yöntemlere yönelmesine neden olmuştur (24) (16). 

Laboratuvarda yapılacak dersin konusuna göre diseksiyonun yapılması ve 

öğrencinin ilgili bölgeyi incelemesine olanak sağlamak; ders öncesinde eğiticiler 

tarafından yapılması gereken hazırlıklardan biridir. Kadavra ile ilgili bir diğer 

dezavantaj da ders için yapılan bu ön çalışmalarda kadavra diseksiyonunun büyük bir 



8 

 

zaman kaybına sebep olmasıdır (25). Bu sebeple dünya genelinde tıp fakültelerine 

bakıldığında tam vücut diseksiyonunun yapılmasından vazgeçilmeye başlanmıştır (26) 

(27). Üniversitelerin çoğunda tıp fakülteleri çok kalabalık olup, laboratuvar 

koşullarının üzerinde öğrenci eğitim almaktadır. Bu nedenle bir kadavra üzerinde 

öğrenciler en az 15-20 kişilik gruplar halinde çalışmak zorunda olup, tüm anatomik 

yapıları görmekte veya ayırt etmekte zorlanmakta ve birebir çalışma imkânı 

bulamamaktadırlar. 

Görüldüğü üzere birçok olumsuz yönünün olmasına karşın etkili bir eğitim 

materyali olan kadavraya, teknolojinin gelişmesiyle birlikte muadil olabilecek 

materyaller üretilmeye başlanmıştır. Ancak yine de dokunsal manipülasyon ve çoklu 

duyuların birleşmesi kadavra diseksiyonunun en büyük avantajlarından biri olarak 

kabul edilir ve mekânsal bilgi ve ilişkilerin daha iyi anlaşılmasını ve korunmasını 

sağladığına inanılır (23) (17). Bunlardan ilki plastik anatomi modelleridir (maket). 

Plastik anatomi modelleri, anatomik yapıların gerçeğe en yakın şekilde gösterilmesi 

için çeşitli firmalar tarafından üretilmektedir. Ancak yapılan materyaller çoğu zaman 

eğitim esnasında problem yaratabilmektedir. Yapıların yanlış üretilmesi, lokasyonların 

hatalı biçimde konumlandırılması, eksik şekilde üretilen modeller gibi sorunlar 

yaşanmaktadır. Kullanılan malzemelerin maliyeti düşürmek adına kalitesiz olması 

veya kaliteli ürünlerin çok pahalıya satılması da plastik anatomi modellerinin kullanım 

alanını kısıtlamaktadır.  

Keza plastik modellerle kadavraların kullanımı karşılaştırıldığında da ikisinin 

de avantaj ve dezavantajları bulunmaktadır. Örneğin maketler yapıları daha belirgin 

ve ayırt edilebilir şekilde gözler önüne sererken, kadavralarda yapıları ayırt etmek 

zordur; ancak kadavralar diseksiyona ve yapıların komşuluklarını incelemeye elverişli 

iken, plastik modeller sadece modelin gösterdiği yapıları inceleyebilme imkânı 

sunmaktadır.  

Maliyet açısından irdelendiğinde ise iki materyal de ucuz değildir ancak plastik 

modeller daha ulaşılabilir eğitim araçlarıdır. Gelişen teknoloji ile artık günümüzde 

radyolojik ve ultrasonografik görüntüleme yöntemleri ve hatta 3 boyutlu anatomi 

atlasları, 3 boyutlu programlar, hologramlar tıp eğitiminde kendilerine yer edinmeye 

başlamışlardır. Üç boyutlu (3D) anatomik bilginin yorumlanması her zaman tıbbın ve 

diğer sağlık hizmetlerinin ayrılmaz bir parçası olmuştur ve tıbbi görüntülemede 



9 

 

kaydedilen hızlı gelişmeler ile daha da önemli hale gelmiştir (28) (29). Bazıları 

maliyetli olsa da özellikle 3 boyutlu basit yazılımlar artık cep telefonu, tablet ve 

bilgisayarlarda ücretsiz şekilde kullanılmaktadır.  

Ülkemizde, anatomi eğitim süreci genellikle teorik ders ve laboratuvar olarak 

iki kısımda yürütülmektedir. Teorik dersler anatomik yapılar, yapıları gösteren 2 

boyutlu görseller veya şemalar ve yapıların fonksiyonları ile klinik önemlerini içeren 

slayt gösterilerinden oluşmaktadır. Laboratuvarda ise plastik anatomi modelleri, 

kemikler ve kadavralar kullanılmaktadır. Ancak birçok tıp fakültesinde kadavra sayısı 

yetersiz olmakta veya hiç bulunmamaktadır ve aynı zamanda öğrenci sayısı göz 

önünde bulundurulduğunda eğitici sayısı çok düşüktür. Böyle bir durumda 3 boyutlu 

yazılımlar çözüm getirebilir.  

Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde teorik Anatomi eğitimi Türkçe Tıp 

182, İngilizce Tıp 137 saat olmakla birlikte, pratik çalışmaları 126 saat olarak 

belirlenmiştir.  Pratik çalışmalarda plastik anatomi modelleri, kemikler, kadavra ve 

atlaslar kullanılmaktadır. 3 boyutlu bir anatomi yazılımı olan “Essential Anatomy 5” 

anabilim dalına alındıktan sonra pratik konusuyla ilgili yapılar yazılım üzerinde de 

büyük ekrana yansıtılarak gösterilmektedir. Ancak öğrenci açısından kadavra ve 

plastik modeller kadar ilgi çekici olmamıştır. Aynı zamanda pratik çalışmalar gruplar 

halinde yürütülerek takım çalışması ve tıbbi iletişim becerileri de öğrencilere 

kazandırılmaktadır. 

2.3. Teknolojinin Anatomi Eğitimine Katkıları 

Tıp eğitimi için anatomi pratiğinin önemi öğrenciler ve uzmanlar tarafından 

kabul edilmektedir (30). Ancak değişen müfredat anatomi ders sayılarının azalmasına 

sebep olmaktadır (6) (31) (5). Bu indirgemeyi dengelemek amacıyla, öğrencilerin 

ilgisini artırmak ve daha iyi bilgi elde etmek için yeni yöntemler ve modern teknoloji 

uygulanabilir (32). 

Son yıllardaki gelişmeler ışığında, 3 boyutlu anatomi yazılımları popüler 

olmaya başlamış ve faydalı bir eğitim aracı olarak değerlendirilmektedir (33) (34) (35). 

Bilgisayar destekli öğretimin kullanımı, öğrenci-eğitici iletişiminin kalitesi eğitim 

sürecini etkilediğinden, eğitici tarafından uygun şekilde denetlendiğinde, özellikle üst 

düzey öğrencilerde yüksek motivasyon seviyeleri ile ilişkilendirilmiştir (36). 



10 

 

Bilgisayar destekli öğretimin ayrıca diseksiyon laboratuvarlarına hazırlık sırasında 

etkili olduğu ve spesifik kişilik özelliklerine sahip öğrencilerde daha etkili olmasına 

rağmen, sınavlardaki performanslarını da arttırabileceği gösterilmiştir (37) (38).   

Son çalışmalarda, 3D görselleştirme teknolojisinin, anatomi öğretimini ve 

öğrenimini artırabilecek ümit verici bir yöntem olduğu düşünülmektedir (39) (35). 

Bilgisayar yazılımı, öğrenciler tarafından genellikle ek öğrenme modalitesi olarak 

kendi kendini yönlendiren, bağımsız bir çalışma kaynağı olarak kullanılır ve klinik 

eğitimde daha popülerdir (40) (41). Bağımsız öğrenme dışında problem temelli 

öğrenme için bir şans sağlar çünkü birçok yazılım, öğrencinin anatomi öğrenmesine 

klinik bir durum bağlayan sınavlar içerir (42) (43). Ancak yine de bu tür yazılımların 

öğrencilerin performanslarını kadavra prostatları gibi daha geleneksel yöntemlere 

kıyasla geliştirip geliştiremeyeceği ya da 3D teknolojisinin bunlarla nasıl başarılı bir 

şekilde birleştirilebileceği sorusuna cevap vermek için daha fazla araştırmaya ihtiyaç 

vardır (44). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



11 

 

3. KULLANILACAK SANAL EĞİTİM PROGRAMI: 

ESSENTIAL ANATOMY 5 

 

3.1. Genel Bilgi 

Bu tez çalışması tıp fakültelerinin anatomi eğitiminde kullanılan plastik 

anatomi modelleri ve 3 boyutlu anatomi yazılımlarından biri olan Essential Anatomy 

5 programının anatomi eğitimine katkılarının karşılaştırılması amacıyla yapılmıştır. 

Essential Anatomy 5 adlı yazılım 3D4Medical şirketine ait, iTunes ve Microsoft 

üzerinden uygun bir ücret karşılığında satın alınabilinen ve anatomik yapıların 3 

boyutlu olarak insan bedeni üzerinde nasıl yerleşmiş olduğunu, yapıların isimlerini, 

komşuluklarını ve ayrıca sadece damarları, sinirleri veya kasları gösterme özelliğine 

de sahip bir programdır. 

Essential Anatomy 5 yazılımı, son derece detaylı 8200’ün üzerinde anatomik 

yapı içermektedir. Her bir yapının sesli bir İngilizce telaffuzu ve Latince 

isimlendirmesi bulunmaktadır.  Yapıları bulmak için direkt olarak model üzerinden 

veya arama fonksiyonundan yararlanılabilir. Yazılım, yapıların tek tek izole 

edilmesine veya diğer yapılarla karşılaştırılmasına olanak sunar.  Kullanıcıya özel 

görünümler oluşturup kaydetme, notlar ekleme ve 3 boyutlu model üzerinde 

işaretlemeler yapabilme imkânı sağlamaktadır. 

3.2. Kadın ve Erkek Modeller 

Yazılım kadın ve erkek anatomisini inceleyip aralarındaki farkları 

karşılaştırmaktadır. Cinsiyete özgü yapıların daha detaylı şekilde incelenmesine ve 

karşılaştırma yapılabilmesi için tek bir tuşla cinsiyetler arasında geçiş yapılmasına 

olanak sağlamaktadır. 

3.3. 11-Adet Vücut Sistemi 

Essential Anatomy 5 yazılımı, vücudumuzda bulunan 11 sisteme de ana 

ekrandan kolayca ulaşım sunabilmektedir. Bu sistemler: kas, iskelet, bağ dokusu, 

venöz sistem, arteriyel sistem (kalp), sinir (beyin), solunum, sindirim, lenfatik, 



12 

 

ürogenital ve deridir. Uygulama içerisinde bulunan akıllı işlevsellik ile kullanıcıya kas 

tabakalarını uzaklaştırarak katman katman inceleme fırsatı da sağlamaktadır. 

3.4. Üç Boyut ve Grafik Kalitesi 

Essential Anatomy 5 yazılımı kullanıcıya kesintisiz ve akıcı bir 3 boyut 

deneyimi sağlamak üzere tasarlanmıştır. Grafik kalitesini en üst seviyeye çıkarmak ve 

ekrana mümkün olduğunca fazla içerik sağlamak amacıyla hazırlanmış bir 

uygulamadır. 

3.5. Görüntüle, Karşılaştır, Seç ve İşaretle 

Yapıları izole bir şekilde görmek, onları işlemek veya çevresindeki diğer 

anatomik oluşumların yerlerini belirleyebilmek mümkündür. Karşılaştırma seçeneği 

ile de bu oluşumların birbirleriyle olan ilişkileri görülebilmektedir. Bu işlem tek bir 

anatomik oluşum için yapılabildiği gibi birden fazla oluşum seçilerek de 

gerçekleştirilebilir. 

3.6. Sınav 

Essential Anatomy 5 yazılımı, sınav özelliğiyle de bilgiyi test etmeye olanak 

sağlamaktadır. 

3.7. Referans 

Yazılım hazırlanırken gerçek insan kemiklerinden yararlanıldığı gibi 

birbirinden farklı referanslardan yararlanılmıştır. Her açının ölçümleri yapılıp 

görüntüleri alınarak hazırlanmıştır. 

 

 

 

 

 



13 

 

4. TEORİK EĞİTİM: KALP 

 

4.1. Genel Bilgi 

Dolaşım sisteminin merkezi organı olan kalp, içi boşluklu (dört odacıklı) bir 

yapıda olup, duvarındaki güçlü kas tabakasının yaşam boyu ritmik kasılma-gevşeme 

fonksiyonu sayesinde damarlardaki kanın hareketini sağlar (45). Şekil olarak ters 

dönmüş bir piramide benzer (3). Kan, kalbin sol ventrikülünden aorta ile vücudun 

bütün organlarına gider ve v.cava superior ve inferior ile kalbin sağ atriumuna geri 

döner (büyük dolaşım). Kanın kalpten akciğerlere gidişi sağ ventrikülden çıkan 

truncus pulmonalis ile olur. Akciğerlerde oksijenden zenginleşen kan venae 

pulmonales ile kalbin sol atriumuna geri döner (küçük dolaşım).  

4.2. Kalbin Komşulukları 

Sağ ve solda akciğerlerle, altta diyafram ile önde sternum, kıkırdak kaburgalar 

ve thymus kalıntılarıyla, arkada ise yemek borusu ile komşuluk içerisindedir. 

4.3. Kalbin Dış Görünüşü 

Koniye benzeyen kalp yukarıdan aşağıya doğru basıktır. Facies diaphragmatica 

(inferior), facies sternocostalis (anterior), facies pulmonalis dexter ve sinister olmak 

üzere dört yüzü; margo dexter, margo sinister, margo superior ve inferior olmak üzere 

de dört tane kenarı vardır (46).  

Anatomik pozisyonda, kalbin facies diaphragmatica adı verilen yüzü aşağıya 

bakar ve diyafram üstüne oturmuş şekildedir. Büyük bir bölümünü sol ventrikül 

oluşturur. Facies sternocostalis, sternum ve kıkırdak kaburgalar ile komşu olup; sağ 

atrium, sağ ventrikül ve sol ventrikül tarafından oluşturulur. Facies pulmonalis dexter, 

sağ atrium tarafından oluşturulur ve sağ akciğer ile komşudur. Aynı zamanda margo 

dexter olarak da kabul edilir. Facies pulmonalis sinister ise sol ventrikül ve sol atrium 

tarafından oluşturulur ve sol akciğer ile komşuluk yapar (46) (3). 

Facies sternocostalis ile facies pulmonalis sinister’i birbirinden ayıran kenar 

margo sinister olarak adlandırılırken; bazı kaynaklarda facies pulmonalis sinister ile 

margo sinister aynı kabul edilmektedir (3).  



14 

 

Kalp tabanı dörtgene benzer ve atrium sinistrum, atrium dextrum’un bir 

bölümü ve bazı venlerden (v. cava superior, v. cava inferior, vv. pulmonales) meydana 

gelir. Vv. pulmonales sol atrium’un sağ ve sol taraflarından atrium’a girerlerken; v. 

cava superior ve v. cava inferior ise sağ atrium’un alt ve üst taraflarından girerler. Kalp 

tabanı öne, aşağı ve sola doğru uzanarak apex cordis’de sonlanır. Apex cordis ise orta 

hattın 8-9 cm solunda ve 5.kabrugalar arası boşluğa denk gelmektedir (3). 

Kalp, içindeki bölmeler vasıtası ile 4 odacığa (atrium dextrum, atrium 

sinistrum, ventriculus dexter, ventriculus sinister) ayrılmıştır ve bu bölmeler kalbin dış 

yüzünde oluklar oluşturmaktadır. Kalbin dış yüzünde kalbi enine çevreleyen ve 

atriumlar ile ventrikülleri birbirinden ayıran sulcus coronarius bulunur. Sulcus 

coronarius içerisinde a. coronaria dextra, vv. cardiacae minimae, sinus coronarius, a. 

coronaria sinistra’nın ramus circumflexus isimli dalı bulunur. Sulcus coronarius’dan 

apex cordis’e doğru uzanan öndeki oluğa sulcus interventricularis anterior, arkadakine 

ise sulcus interventricularis posterior denir. Bu oluklar iki ventrikülü birbirinden 

ayıran bölmenin dış yüzde oluşturduğu yapılardır. Sulcus interventricularis anterior 

içinde ramus interventricularis anterior ile v. cardiaca magna; sulcus interventricularis 

posterior içerisinde ise ramus interventricularis posterior ile v.cardiaca media bulunur 

(3) (46). 

4.4. Kalbin Tabakaları 

Kalp, en dışta pericardium, ortada myocardium ve en içte de endocardium 

denilen tabakalardan oluşur. 

Pericardium; kalbin dış yüzünü örten ve onu torba gibi içine alan fibröseröz bir 

zardır. 

Myocardium; kalp kası liflerinden oluşur. Bu lifler çizgili fakat istem dışı 

çalışan kaslardır. 

Endocardium; kalbin boşluklarını içten örten epitel dokusudur. 

4.5. Kalbin Boşlukları 

Kalbe gelen kanı ince duvarlı atriumlar alırken, daha kalın duvarlı olan 

ventriküller kanı kalpten dışarıya pompalarlar. Kanı vücuda pompalamak fazla bir güç 

gerektirdiğinden, sol ventrikül duvarı (myocardium) kalındır (3).  



15 

 

Kalbin taban kısmında sağ ve sol atriumlar, ön-alt tarafında ise ventriküller 

bulunur (46). Septum interatriale, septum interventriculare ve septum atrioventriculare 

bu dört boşluğu birbirinden ayırır (3). 

4.5.1. Atrium Dextrum 

Anatomik pozisyonda kalbin sağ ön-alt kenarını oluşturur. Sağ atrium, kalp 

duvarları da dahil olmak üzere, tüm vücudun ven kanının toplandığı yerdir (45). Arka 

üst duvarına v. cava superior açılır. Arka duvarın alt kısmına v. cava inferior ve onun 

da medialine sinus coronarius açılır. Atriumun ön duvarına vv. ventriculi dextri 

anteriores, v. marginalis dextra ve bütün duvarlarına vv.cardiacae minimae adı verilen 

myocarium’u drene eden venler açılır (3). Sağ atriumun iç yüzünde v. cava superior 

ile v. cava inferior’un açıldıkları yer arasında dikey olarak seyreden kabartıya crista 

terminalis adı verilir. Bu oluşum içerisinde kalbin iletim sisteminin başlangıç yeri olan 

nodus sinuatrialis bulunur (SA nodülü). Sağ atriumun ön-üst bölümünde auricula 

dextra denilen bir çıkmaz vardır ve iç duvarları musculi pectinati denlien kas 

kabarıntılarıyla döşelidir. Sağ atrium ostium atrioventriculare dextrum aracılığıyla sağ 

ventriküle bağlanır. Buradaki geçiş valva tricuspidalis (triküspid kapaklar) ile kontrol 

edilir. Sağ ve sol iki atriumu birbirinden ayıran duvara septum interatriale denir. 

Septum interatriale’nin alt yarısında görülen çukura fossa ovalis adı verilir ve bu çukur 

intrauterin hayattaki foramen ovale’nin kapanmasıyla oluşmuştur (46). Foramen 

ovale, v. cava inferior’la sağ atriuma gelen oksijence zengin kanı, doğumdan önce 

fonksiyonel olmayan akciğerlere gitmesini önleyerek doğrudan sol atriuma iletir (3).  

4.5.2. Atrium Sinistrum 

Kalbin tabanı olan basis cordis’in büyük bir kısmını oluşturur. Arka-üst 

duvarının sağ ve sol taraflarında ikişer adet ostia venarum pulmonalium bulunur.     

Bunlar akciğerlerden sol atriuma gelen venae pulmonales’in açılma yerleridir. Sol 

atriumun ön-üst bölümünde auricula sinistra denilen bir çıkmaz vardır ve iç duvarları 

musculi pectinati denilen kas kabartılarıyla döşelidir. Kulakçığın ön-alt duvarını 

ostium atrioventriculare sinistrum oluşturur ve bu delikten sol ventriküle kan geçişi 

sağlanır. Bu geçiş valva bicuspidalis (mitral kapaklar) ile kontrol edilir (46). 



16 

 

4.5.3. Ventriculus Dexter 

Ostium atrioventriculare dextrum’dan kalbin ucuna kadar uzanır ve facies 

sternocostalis’in büyük bir kısmını oluşturur (46).  Ventrikül duvarında, kas yapısında, 

düzensiz birçok oluşum bulunur ve bunlara trabeculae carneae denir (3). Bu 

kabartıların bir kısmı büyükçe ve koni şekilli olup musculus papillaris adını alır (46).  

M. papillaris anterior, m. papillaris posterior ve m. papillaris septalis olmak üzere 3 

grupta incelenirler. M. papillaris anterior’dan başlayıp sağ ve sol iki ventrikülü ayıran 

septum interventriculare’ye uzanan özelleşmiş kabartıya trabecula septomarginalis 

(moderator bant) adı verilir (3) (46). Kalbin uyarı-iletim sisteminin bir parçası olan bu 

yapı his demetlerini (fasciculus atrioventricularis) ventriküle taşır. Ön-üst duvarından 

truncus pulmonalis çıkar. Sağ ve sol ventriküller arasında bulunan septum 

interventriculare, kalbe ön-arka dış yüzünden bakıldığında bir oluk meydana getirerek 

sulcus interventricularis anterior ve posterior’u oluşturur. 

4.5.4. Ventriculus Sinister 

Facies sternocostalis, facies diaphragmatica ve facies pulmonalis sinistra’nın 

yapısına katılır ve kalbin ucu olarak bilinen apex’i oluşturur. Sol karıncık, sağ 

karıncığa göre daha uzun ve duvarları daha kalındır (3). Bunun nedeni sol ventrikülün 

bütün vücuda kan pompalamasından dolayı içindeki basıncın sistol (kasılma) 

esnasında çok daha yüksek olmasıdır (46). Sağ ventrikül sadece akciğerlere kan 

pompalamaktadır. Ventrikül duvarlarının iç yüzeyinde trabeculae carneae adı verilen 

kabartılar bulunur ve sağ ventriküldekilere göre daha belirgin ve incedirler. Musculus 

papillaris adı verilen kas uzantıları da sağ ventriküle göre daha büyüktür ve m. 

papillaris anterior ve m. papillaris posterior olmak üzere iki tanedir (3). Sol atriumdan 

gelen kan, ostium aorta’daki valva aortae yolu ile sol ventrikülü terk eder. Valva 

aortae’nın yapısı valvula semilunaris dextra, sinistra ve posterior’dan oluşur. 

Valvulaların üst kısmında birer sinüs bulunur. Sağ ve sol sinüslerden kalbi besleyen a. 

coronaria dextra ve sinistra çıkar. 

 

 

 

 



17 

 

4.6. Kalbin İskeleti 

Kalp iskeleti yoğun fibröz bağ dokusundan yapılmış ve kulakçıklarla 

karıncıklar arasındaki düzlemde yerleşik, birbirine bağlı dört halkadan meydana gelir. 

Bu dört halka ostium atiroventriculare dextrum, ostium atrioventriculare sinistrum, 

ostium aorta ve ostium trunci pulmonalis’in çevresini sarar (3). Kalp iskeleti ostium 

atrioventriculare sinistrum çevresindeki annulus fibrosus sinister ve ostium 

atrioventriculare dextrum çevresindeki annulus fibrosus dexter, trigonum fibrosum 

sinistrum ve trigonum fibrosum dextrum’dan oluşur. Trigonum fibrosum sinistrum, 

ostium atrioventriculare sinistrum ile ostium aorticum arasında yer alır. Trigonum 

fibrosum dextrum ise ostium atrioventriculare dextrum, ostium atrioventriculare 

sinistrum ve ostium aorticum arasında bulunur (46). Kalp iskeleti yoğun bağ 

dokusundan oluşmuş bir bölme gibi, elektriksel olarak atriumları ventriküllerden izole 

eder. Atrium ve ventriküller myocardium denilen kas tabakaları arasındaki bağlantıyı 

sağlayan tek yapı his demetleridir (fasciculus atrioventricularis) (3). 

4.7. Kalbin Damarları 

Koroner arterler: Sağ ve sol koroner arterler, aorta ascendens’in bulbus 

aortae’sının sağ ve sol sinus aortae’larından başlarlar (55). Çıkış noktalarının 

seviyeleri varyasyon göstermektedir. Sağ koroner arterin sinüsten çıktığı seviye, sol 

koroner arterin çıktığı seviyeye göre hafif daha aşağıdadır (56). Ana arterler ve büyük 

dallar genellikle subepicardial olarak bulunur. Ancak sulcus atrioventricularis ve 

sulcus interventricularis’de bulunun dallar daha derinde seyrederler ve bazen de 

myocardium tarafından örtülebilir veya myocardium içine gömülü olabilirler. Bu 

duruma ‘myocardial bridge’ adı verilir.  

Dominant arter genellikle a. coronaria dextra’dır (51, 52) . ‘Dominant’ terimi, 

septum interventriculare’nin arka yüzünü ve sol ventrikülün posterolateral duvarını 

besleyen r. interventricularis posterior’u veren koroner arter için kullanılır.   

A. coronaria sinistra %60 oranında daha genişken, a. coronaria dextra %17 oranında 

daha geniş bulunmuş; %23 oranında da çaplar birbirine yakın tespit edilmiştir. Koroner 

arterlerin çapları 30’lu yaşlardan sonra artabilmektedir. 

 

 



18 

 

4.7.1. A. coronaria dextra 

Sağ ya da arka sinus aortae’dan çıkar. Truncus pulmonalis ve auricula dextra 

arasından sulcus coronarius’a girer ve aşağıya doğru devam ederek arka tarafa geçer, 

sulcus interventricularis posterior’un üst ucuna gelir. İki ana dala ayrılır. Bir dalı r. 

interventricularis posterior olarak kalbin apexine doğru uzanır. Diğeri ise a. coronaria 

sinistra’nın ramus circumflexus’u ile anastomoz yapar. A. coronaria dextra’nın seyri 

esnasında verdiği dallar şunlardır: 

R. interventricularis posterior: Sulcus interventricularis posterior içerisinde apexe 

doğru uzanır. Her iki ventriküle ve septum interventriculare’ye dallar verir (rr. 

interventriculares septales). 

-R. nodi atrioventricularis: Septum interventriculare’yi besleyen dalların (rr. 

interventriculares septales) kalın olan dalıdır ve nodus atrioventricularis’i besler 

(%20 oranında a. coronaria sinistra’dan çıkar). 

R. marginalis dexter: Kalbin sağ kenarında aşağı doğru uzanırken, aşağıda sağ 

ventrikülün arka yüzüne geçer. Verdiği dallar sağ ventrikülü besler. 

R. nodi sinuatrialis: Sağ atrium ile v. cava superior’un arasından geçerek bu venin 

kalbe giriş yeri ve çevresi ile nodus sinuatrialis’i besler (%65). 

Rr. atriales: Genellikle ön, yan ve arka olmak üzere 3 grup şeklinde a. coronaria 

dextra’dan çıkarlar. Bazen de ortalama 1mm çaplı tek bir dal şeklinde çıkar ve daha 

sonra dallarına ayrılarak sağ atriumu besler. Ön ve yan dallar bazen iki, ender olarak 

üç dal halinde çıkarlar. Arka dal tek olup sağ ve sol atriumu besler. 

Rr. atrioventriculares: Genellikle 2-3 dal şeklindedir ve kalbin ön yüzünde apexe 

doğru uzanır. 

R. coni arteriosi: A. coronaria dextra’nın başlangıç yerinden ayrılır ve conus 

arteriosus’un alt kısmı ile sağ ventrikülün üst kısmını besler. A. coronaria sinistra’dan 

bu bölgeye gelen aynı isimli bir dalla birleşerek bir halka oluşturur ve bu halkaya 

‘Vieussens halkası’ denir. %37 oranında ayrı bir dal olarak bulbus aortae’dan çıkabilir. 

R. atrialis intermedius: Sağ atriumun arka duvarında yükselir ve burada dağılır. 

4.7.2. A.coronaria sinistra 

Sol sinus aortae’dan çıkar. Kalp kasının büyük kısmını besler ve genellikle a. 

coronaria dextra’dan daha kalındır. Septum interventriculare’nin büyük bir kısmı ile 



19 

 

sol kalbin hemen hemen tümünü besler. Sadece a. coronaria dextra’nın dominant 

olduğu kalplerde, sol ventrikülün arka yüzünün bir bölümünü a. coronaria dextra 

besler. A. coronaria sinistra, auricula sinistra’nın altında kısa bir seyir gösterdikten 

sonra r. interventricularis anterior ve r. circumflexus olmak üzere iki dalına ayrılır. R. 

interventricularis anterior sulcus interventricularis anterior içerisinde seyrederek apexe 

kadar gider ve oradan arkaya dolanarak a. coronaria dextra’nın r. interventricularis 

posterior’u ile anastomoz yapar. R.circumflexus ise solda sulcus coronarius’un 

içerisinde arkaya dolanır ve a. coronaria dextra’nın bir dalı ile anastomoz yapar. A. 

coronaria sinistra bu dallarına ayrılana kadar genellikle başka bir dal vermez. Bazen 

sol atriuma ve nodus sinuatrialis’e dal verebilir. 

R. interventricularis anterior: Truncus pulmonalis ve auricula sinistra arasında sol 

tarafa doğru uzanarak sulcus interventricularis anterior’a gelir. Bu olukta kalbin 

apexine kadar uzanarak her iki ventrikülün ön duvarlarını besleyen dallar verir. Ayrıca 

rr. interventriculares septales adı verilen dalları, septum interventriculare’nin ön 

2/3’ünü besler. 

-R. coni arteriosi: R. interventricularis anterior’un başlangıç kısmından ayrılır. 

Conus arteriosus üstünde a. coronaria dextra’dan gelen r. coni arteriosi ile 

anastomoz yaparak Vieussens halkası’nı oluşturur. 

-R. lateralis: R. interventricularis anterior’dan ayrılır ve sol ventrikülün arka 

duvarında dağılır. 

-Rr. interventriculares septales: Dik açı yaparak r. interventricularis 

anterior’dan ayrılır. Septum interventriculare içinde arkaya ve aşağıya doğru 

uzanarak bu bölmenin ön 2/3’ünü besler. 

R. circumflexus: Sulcus coronarius’un sol yarısında sulcus interventricularis 

posterior’un başlangıcına kadar uzanır. Verdiği dallarla sol atrium ve sol ventrikülü 

besler. 

-R. atrialis anastomoticus: Sağ atriuma giderek, a. coronaria dextra’nın dalları 

ile anastomoz yapar. 

-Rr. atrioventriculares: Sol atrium ve ventrikülü besleyen ince dallardır. 

-R. marginalis sinister: R. circumflexus’dan kalbin sol kenarında ayrılır ve 

apexe kadar uzanır. 

-R. atrialis intermedius: Sol atriumun arka yüzünde dağılır. 



20 

 

-R. posterior ventriculi sinistri: Sol ventrikülün arka yüzünde dağılır. 

-R. nodi sinuatrialis: %35 oranında r. circumflexus’dan ayrılan bu dal, nodus 

sinuatrialis’i besler (%45). 

-R. nodi atrioventricularis: %20 oranında r. circumflexus’dan ayrılan bu dal, 

nodus atrioventricularis’i besler. Nodus atrioventricularis %80 oranında a. 

coronaria dextra’dan beslenir. 

-Rr. atriales: R. circumflexus’un ön, yan ve arka bölümünden çıkarak sol 

atriumu besleyen ince dallardır. 

Koroner arterlerden ayrılan ince dallar aorta ascendens’i besler (Vasa 

vasorum). His huzmesi (fasciculus atrioventricularis) çoğunlukla a. coronaria 

dextra’dan beslenmekte olup; %10 oranında a. coronaria sinistra’dan ve %22 oranında 

da her iki koroner arterden beslenir. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



21 

 

5. GEREÇ VE YÖNTEM 

 

5.1. Araştırmanın Yeri ve Örnek Seçme 

İki eğitim metodunun karşılaştırıldığı bu çalışma Hacettepe Üniversitesi Tıp 

Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı’nda gerçekleştirilmiştir. Hacettepe Üniversitesi Tıp 

Fakültesi’nde Anatom eğitimi Dönem II öğrencilerine verilmektedir. Çalışmada yer 

alacak öğrencilerin anatomi eğitimi almamış olması gerektiğinden Dönem I 

öğrencileri tercih edilmiştir. Çalışmaya dahil edilecek öğrenci sayısı power analizi 

yapılarak istatistiksel olarak belirlenmiş ve gönüllülük esasına dayanılmıştır. 

5.2. Araştırmanın Etik Yönü 

Çalışma öncesinde Hacettepe Üniversitesi Girişimsel Olmayan Klinik 

Araştırmalar Etik Kurulu’ndan onay alınmıştır (13.06.2017 16969557-919) (EK-1). 

Öğrenciler çalışma hakkında bilgilendirilmiştir. Araştırmaya katılmaya gönüllü 

olduklarına dair aydınlatılmış onamları alınmıştır (EK-2). 

5.3. Araştırmanın Evreni 

Çalışmanın evrenini Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Dönem I öğrencileri 

oluşturmaktadır. Çalışmaya dahil edilecek öğrenci sayısını belirlemede gönüllülük 

esasına dayanılmıştır. Gönüllü olarak katılmak isteyen öğrenciler çalışmaya dahil 

edilmiş ve 68 öğrenci ile çalışma başlatılmıştır. Çalışmaya alınan öğrenciler randomize 

bir şekilde iki guruba ayrılarak değerlendirilmiştir. (n1=31, n2=37). 

5.4. Araştırmaya Alınma ve Alınmama Kriterleri 

Bu çalışmada öncelikli olarak anatomi eğitimi almamış öğrenciler çalışmaya 

dahil edilmiştir. Dönem tekrarı yapan öğrenciler çalışmaya dahil edilmemiştir. 

 

 

 



22 

 

5.5. Veri Toplama (Şek.1) 

5.5.1. Eğitim Öncesi Öğrenci Değerlendirme Çalışması (Ön Test) 

Onayı alınmış olan öğrencilere, daha önce herhangi bir anatomi bilgilerinin 

olup olmadığını belirlemek amacıyla kalbin temel anatomisi ile ilgili soruların yer 

aldığı 10 sorudan oluşan çoktan seçmeli ve 5 şıklı bir ön test uygulanmıştır (EK-3). 

Çalışma sonuçlarını etkilememesi açısından öğrencilerin isimleri istenmemiş ve 

kullanabilecekleri bir takma isim belirlemeleri istenmiştir. Ön testler toplanarak 

dosyalanmıştır.  

5.5.2. Teorik Eğitim 

Daha sonra öğrencilere Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi müfredatına 

uygun olacak şekilde kalbin temel anatomisi ile ilgili teorik ders anlatılmış ve bu ders 

yaklaşık 1 saat sürmüştür.  

5.5.3. Uygulama Eğitimi 

Teorik ders bittikten hemen sonra öğrenciler ramdomize olarak iki gruba 

ayrılmıştır. Gruplardan birisi Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim 

Dalı’nda laboratuvar derslerinde kullanılan plastik anatomi modelleri (maket) ve 

Netter Anatomi Atlası ile, diğeri ise Essential Anatomy 5 programında 3 boyutlu 

olarak teorik derste anlatılan yapıları inceleme fırsatı bulmuşlardır.  

Plastik anatomi modelleri ile çalışan gruba, ellerindeki modelleri nasıl 

incelemeleri gerektiği, anatomik yapıları anatomi atlası ile birlikte çalışarak model 

üzerinde nasıl bulabilecekleri anlatılmıştır.  

3 boyutlu program ile çalışacak olan diğer gruba da yine aynı şekilde programın 

nasıl kullanılacağı ile bilgilendirme yapılmıştır. 

Eğitimin uygulama kısmı da yaklaşık 45 dakika sürmüştür. 

5.5.4. Eğitim Sonrası Öğrenci Değerlendirme Çalışması (Son Test) 

Ön test olarak verilen 10 sorudan oluşan test yeninden son test olarak 

uygulanmıştır (EK-3). Son testin uygulanması sırasında kitapçık halindeki ders 



23 

 

içeriklerinden faydalanmaları ve öğrencilerin birbirleri ile iletişim kurmaları 

engellenmiştir.  

5.5.6. Anket Uygulaması 

Test bittikten ve toplandıktan sonra 19 sorudan oluşan bir anket dağıtılarak 

öğrencilerin fikirleri de verilerimize eklenmiştir (EK-4). Bu anket 18 çoktan seçmeli 

ve 1 adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Anketin ilk 8 sorusu katılımcılar ile ilgili 

genel bilgiler içermektedir. Öğrencilerin yaşı, cinsiyeti, dönem tekrarı yapıp 

yapmadıkları, mezun oldukları lise türü ve anatomi eğitimi hakkındaki bilgi 

düzeylerini ölçmektedir. Sonraki 10 soru tez çalışmasında yapılan uygulamalar ve 

katıldıkları gruplar ile ilgili fikirlerini değerlendirmektedir. Yapılan teorik eğitimin ve 

pratik uygulamanın süresinin yeterliliği, kullanılan ekipmanların nitelik ve sayıca 

yeterliliği, pratik uygulamanın pekiştiriciliği ve eğitici ile ilgili sorular 1,2,3,4 ve 5 (1-

yetersiz, 5-oldukça yeterli) seçenekleri sunularak öğrenciler tarafından 

derecelendirilmiştir. Araştırmada öğrencilerin işaretlediği değerler semantik farklılık 

ölçeğiyle toplanmıştır. Bu ölçek ilk olarak Osgood, Suci ve Tannenbaum tarafından 

geliştirilmiştir (47) (48). Cevaplayıcının ilgili konudaki tutumunun yoğunluk ve 

içeriğinin derecesini ortaya koymaya yarayan bir ölçektir. Bu, cevaplayıcının ilgili 

konu hakkındaki tutumunun belirli nitelikler itibariyle saptanması ile elde edilir. 

Bu ölçek ile eşit aralık seviyesinde ölçüm yapmak amaçlanmaktadır. Her 

nitelik için 5-7 aralıklı bir ölçek oluşturulur ve bu ölçeğin ilgili bir ucunda en olumlu 

yargı diğer ucunda ise en olumsuz yargı yer alır. Bu çalışmada 5 dereceli puan 

aralığının kullanımı tercih edilmiştir. Ölçek iki kutuplu bir yapıya sahiptir. Karşılıklı 

kutuplarda zıt sıfatlarla tanımlanan niteliklerin yer aldığı iki kutuplu de¬recelendirme 

ölçeğidir (49). Son soruda da öğrencilerin bilgisayar, tablet vb. cihazlarla ne kadar 

vakit harcadıklarını belirtmeleri istenmiştir. 

Çalışmanın sonunda 68 öğrenciden toplanan ön test, son test ve anket verileri 

toplanarak değerlendirmeye alınmıştır. 

5.6. Verilerin Değerlendirilmesi 

Sayısal verilerin normal dağılıma uygunluğu Shapiro-Wilk testi ile 

incelenmiştir ve medyan, minimum ve maksimum değerler ile özetlenmiştir. Bağımlı 



24 

 

grupların karşılaştırılması için Wilcoxon testi, bağımsız grupların karşılaştırılması için 

Mann-Whitney U testi kullanılmıştır. Kategorik değişkenlerin dağılımı sayı (n) ve 

yüzde (%) ile sunulmuştur, karşılaştırmalarda Ki-Kare testi kullanılmıştır. Tüm 

testlerde iki-yönlü anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiştir (p<0.05). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



25 

 

6. BULGULAR VE TARTIŞMA 

 

6.1. Bulgular 

Çalışmaya katılan maket ve 3B yazılım gruplarının ön test ve son testleri 

karşılaştırıldığında aradaki fark anlamlıdır (p<0,001). Hangi grupta değişimin daha 

fazla olduğuna bakıldığında ise son test ile ön test arasındaki fark alınıp iki grup 

karşılaştırıldı ancak anlamlı bir fark görülmedi (p=0,332). Bu durum değişimin benzer 

olduğu şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca grupları ön testte (p=0,815) ve son testte 

(p=0,412) karşılaştırdığımızda da aralarında bir fark bulunamadı. Her iki grubun ön ve 

son test karşılaştırması Tablo 5.1’de gösterilmiştir. 

Tablo 5.1. Maket test grubu ve 3B yazılım test grubu içi ön test-son test 

karşılaştırması 

 Maket (n=30) 3B (n=36)  

 Medyan (Min.; 

Maks.) 

Medyan (Min.; 

Maks.) 
p 

Ön test 3 (0;6) 3 (0;6) 0,815 

Son test 5 (1;10) 6 (1;9) 0,412 

P <0,001 <0,001  

Son test – Ön test 2 (-2; 8) 3 (-3;6) 0,332 

3B yazılım grubunun son testleri içerisinde, haftalık 14 saatten az ve fazla telefon/ 

tablet/ bilgisayar kullanan öğrencilerin başarı oranları karşılaştırıldığında anlamlı bir 

fark bulunamamıştır (p=0,397) (Tablo 5.2). 

Tablo 5.2. Haftalık 14 saat üzerinde telefon/tablet/bilgisayar ile vakit geçiren 

öğrencilerin 3B uygulamada daha başarılı olup olmayacağı 

 Telefon/tablet/bilgisayar ile geçirilen vakit  

 <14 saat (n=23) ≥ 14 saat (n=13)  

 Medyan (Min.-Maks.) Medyan (Min.-Maks.) p 

3B grubu 

SON test 
5 (1-9) 7 (2-9) 0,397 



26 

 

Çalışma sonunda yapılan ankette her iki gruptan aldıkları uygulamalı eğitimi 

değerlendirmeleri istenmiştir. Maket test grubu %86,7 (n=26) oranında maket ile 

uygulamalı eğitimi ve %13,3 (n=4) oranında 3 boyutlu yazılım ile uygulamalı eğitimi 

tercih ettiğini belirtmiştir. 3B yazılım test grubu ise %44,4 (n=16) oranında maket ile 

uygulamalı eğitimi, %52,8 (n=19) oranında 3 boyutlu yazılım ile uygulamalı eğitimi 

ve %2,8 (n=1) oranında kararsız olduğunu ifade etmiştir. Toplama bakıldığında %63,6 

(n=42) oranında maket ile %34,8 (n=23) oranında 3 boyutlu yazılım ile uygulamalı 

eğitim tercih edilirken %1,5 (n=1) oranında kararsızlık belirtilmiştir. 

Karşılaştırıldığında anlamlı bir fark ortaya çıkmaktadır (p=0,001) (Tablo 5.3). 

Tablo 5.3. Öğrencilerin çoğunlukla maket ile uygulamalı eğitimi mi yoksa üç 

boyutlu yazılım ile uygulamalı eğitimi mi tercih ettiği 

 
Hangisinin sizin için daha yararlı 

olduğunu düşünüyorsunuz 
 

 Maket Yazılım Her ikisi p 

Maket 26 (86,7%) 4 (13,3%) 0 (0%) 
0,001 

3B 16 (44,4%) 19 (52,8%) 1 (2,8%) 

Toplam 42 (63,6%) 23 (34,8%) 1 (1,5%)  

Yine aynı ankette gruplardan hem teorik hem de uygulamalı eğitimi bir bütün 

olarak değerlendirmeleri istenmiştir. Bir bütün olarak değerlendirildiğinde teorik ders 

ile birlikte yapılan maket uygulamaları (geleneksel) veya hem teorik ders hem de 

uygulamalı eğitimlerde teknolojik yazılımların kullanılması (teknolojik destekli) 

seçenekleri sunulmuştur. Maket test grubu %26,7 (n=8) oranında gelenekseli, %30 

(n=9) oranında teknoloji destekli eğitimi tercih ederken %43,4 (n=13) oranında büyük 

bir çoğunluk kararsızlığını belirtmiştir. 3B yazılım test grubunda ise %19,4 (n=7) 

oranında geleneksel, %55,6 (n=20) oranında teknoloji destekli eğitim, %25 (n=9) 

oranında kararsızlık ifade edilmiştir. Toplama bakıldığında %22,7 (n=15) gelenekseli 

tercih ederken, %44 (n=29) teknoloji destekli eğitimi tercih etmiştir. %33,3 (n=22)’lük 

bir kısım ise kararsız olduğunu belirtmiştir. Sonuçlar karşılaştırıldığında anlamlı bir 

fark bulunamamıştır (p=0,108) (Tablo 5.4). 

 

 



27 

 

Tablo 5.4. Öğrencilerin klasik mi yoksa teknoloji destekli eğitimi mi tercih ettiği 

 
Verilen geleneksel eğitim yerine  

teknoloji destekli eğitim almak ister misiniz 
 

 Hayır Evet Kararsızım p 

Maket 8 (%26,7) 9 (%30) 13 (%43,3) 
0,108 

3B 7 (%19,4) 20 (%55,6) 9 (%25) 

Toplam 15 (%22,7) 29 (%44) 22 (%33,3)  

 

6.2. Tartışma 

Bu çalışmada hedeflenen amaç teknolojinin ve 3 boyutlu yazılımların klasik 

anatomi eğitimine katkısı ve geleneksel eğitimin yerini alıp alamayacağı ile ilgili 

katılımcıların başarı ve düşüncelerini değerlendirmektir. Burada bahsi geçen 3 boyutlu 

yazılım kullanımı da katılımcıların yazılım kullanımına olan yatkınlığı da göz önünde 

bulundurularak değerlendirilmiştir.  

Bu konuda yapılan diğer çalışmalar 3 boyutlu yazılımların eğitim aşamasında 

öğrenciye katkı ve kolaylık sağladığını göstermiştir. Geleneksel yöntemlerin yetersiz 

kaldığı noktalarda öğrencilerin bakış açısını genişleterek bu yetersizlikleri aşmada çok 

faydalı olmuştur. Ancak geleneksel yöntemlerden tamamen vazgeçilerek teknoloji 

destekli eğitim ile devam etmek de çok verimli olmayabilir. 

Murgitroyd ve arkadaşlarının yapmış olduğu benzer bir çalışmada da 3 boyutlu 

yazılımlar ile verilen eğitimler kontrol ve test gruplarında deneyimlenmiş ve 3 boyutlu 

yazılımların öğrencilere öğrenme ve algılama açısından fayda sağladığı ortaya 

konmuştur. Ayrıca bu çalışma benzer çalışmalar yapan diğer araştırmacıların 

görüşleriyle de desteklenmiştir. Ancak yapılan çalışmalarda 3 boyutlu yazılımların 

üstünlüğü istatistiksel olarak belirtilse de geleneksel yöntemlerle beraber 

kullanıldıklarında etkili olabilecekleri de gösterilmiştir (34). 

Hariri ve arkadaşları ile Keedy ve arkadaşlarının yaptığı benzer çalışmalara 

baktığımızda ise bizim çalışmamıza benzer şekilde 3 boyutlu yazılımların da öğretici 

olduğunu ancak geleneksel kitap, atlas gibi yöntemlere karşı bir üstünlük sağlamadığı 

ortaya konmuştur (62,63).  



28 

 

Özellikle 3 yıldır içerisinde bulunduğumuz Covid-19 pandemisi de bize 

göstermiştir ki uzaktan eğitimin zorunlu olduğu durumlarda çevrimiçi eğitimler, üç 

boyutlu yazılımlar gibi teknoloji destekli eğitim materyalleri de geleneksel eğitimin 

ayrılmaz bir parçası olmalıdır. Pandemi sonucu ortaya çıkan karantina, tıp eğitimi de 

dahil olmak üzere eğitimi ayakta tutabilmek adına farklı öğretim yöntemlerine 

yönlendirmiştir. Bu konuda yapılan çalışmalarda da teknoloji destekli öğretimin 

avantajları, dezavantajları, sağladığı fırsatlar ve zayıf yönleri ele alınmıştır (53,54).  

Günümüzde sürekli güncellenen teknolojik gelişmeler, dijital öğrenme 

ortamları ve dijital uygulamalar da eğitimin sisteminin her alanına entegre olmaya 

başlamıştır.  

Anatomi eğitiminde de kadavra ile eğitimin yeri ve değeri tam anlamıyla 

doldurulamasa da 3 boyutlu yazılımlar öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Hem öğrenci 

için daha çekici bir öğrenme metodudur hem de bunun yanı sıra kullanıcının el-göz 

koordinasyonunu artırmakta ve öğrenimi daha eğlenceli hale getirmektedir (34). 

3 boyutlu yazılımların temel gücü büyük ölçüde 3 boyutlu işlevselliğinden 

gelmektedir. Sunmuş oldukları 3 boyutlu yapılar basit dokunma hareketleri ile kontrol 

edilebilir. Bu 3 boyutlu yapılar içerisinde iç organlar, iskelet-kas, sinir, dolaşım sistemi 

gibi oluşumlar yer alır. Kullanıcılar bu yapıları döndürebilir, yakınlaşıp uzaklaşabilir 

ve istedikleri yerlere işaretleme yapabilirler. İşaretleme yapmak üzerine dokunmak 

kadar kolaydır. Yapılar katmanlarına ayrılarak incelenebilir, istenilen katmanlar 

görünmez hale getirilebilir ve 3 anatomik düzlemde de kolayca hareket ettirilerek 3 

anatomik düzlemde de incelenebilir. Bu gibi kullanım kolaylıkları göz önüne 

alındığında da tercih edilebilir bir yöntem haline gelebilmektedir. Bu uygulamaların 

bir diğer özelliği ise belirli kasların orijini, insersiyonu, inervasyonu ve vasküler 

kaynağı gibi anatomik ayrıntılarının ve bir yapı hasar görmüşse ilgili klinik 

korelasyonların da dahil edilmiş olmasıdır. Bu bilgiler çoktan seçmeli kısa sınavlar 

sunularak da desteklenmektedir (39). 

Plastik anatomi maketleri ve atlasların sadece belirli ölçüde anatomik yapıları 

gösterebildiği göz önüne alındığında, 3 boyutlu yazılımlarda kullanıcı incelenen yapıyı 

her açıdan görüntüleyebilmekte, yapı üzerine farklı oluşumları ekleyip çıkarabilmekte 

ve her açıdan inceleyebilmektedir. 



29 

 

Zilverschoon ve arkadaşlarının yapmış olduğu benzer bir çalışmada da 

öğrencilerin 3 boyutlu yazılımda yapıları daha kolay buldukları ve süre açısından 

sınavı daha erken bitirebildikleri gözlemlenmiştir. Özellikle yazılımlarda bulunan 

arama çubukları yapının adı yazıldığında saniyeler içerisinde karşımıza o yapıyı 

çıkarmakta ve zaman konusunda 2 boyutlu atlas görüntülerine göre vakit 

kazandırmaktadır. Çünkü bu konuda öğrenci aradığı yapı için atlasta nereye bakması 

gerektiğini bilmiyor olabilir ve bu öğrenciye vakit kaybettirir (59).  

3 boyutlu öğrenme konusunda uzamsal yetenek de değerlendirilmesi gereken 

parametrelerden biridir ve öğrenme ile arasındaki ilişki henüz net bir şekilde 

tanımlanmamıştır. Langlois ve arkadaşlarının yaptığı bir çalışma 3 boyutlu öğrenmeye 

olan ilginin uzamsal yetenekten bağımsız olduğunu göstermiştir. Bu bulgu hem yüksek 

hem de düşük uzamsal beceriye sahip öğrencilerin anatomi öğrenmek için gerekli 

ilgiye sahip olması nedeniyle, kavramsal olarak erişilebilir olan öğrenme 

materyallerinin geliştirilmesinin önemini vurgulamaktadır (64). Yapılan çalışmalarda 

uzamsal yeteneğin uzamsal materyalin öğrenilmesini önemli ölçüde etkilediğini 

göstermektedir. Özellikle zayıf uzamsal yeteneğe sahip öğrencilere uzamsal 

materyaller sunulduğunda öğrenmeyi bozduğu gözlemlenmiştir. Kullanıcıların 

nesneleri zihinsel olarak döndürmesi gerektiğinden, daha yüksek uzamsal yeteneğe 

sahip öğrencilerin daha fazla şey öğrenmeleri beklenir (65,66).  

Beynin 2 ve 3 boyutlu yapıları farklı algıladığı konusu da diğer bir 

parametredir. Anderson ve arkadaşları yaptıkları bir çalışmada 2 ve 3 boyutlu yapıları 

inceleyen öğrencilerin elektroensefalografilerini (EEG) karşılaştırmışlar ve 3 boyutlu 

yapılan incelendiği grupta yüksek beyin dalgalanmaları gözlemlemişlerdir. Bu da 3 

boyutlu yolla öğrenmenin yapıları tanımayı kolaylaştırdığı sonucuna varmalarına 

neden olmuştur (67). 

Yapıların 3 boyutlu öğrenmede daha iyi uzamsal olarak 

kavramsallaştırılmasında rol oynayabilecek bir başka faktör de bilişsel yüktür. Bu 

yükün 3 boyutlu kaynaklarla öğrenmede 2 boyutlu öğrenmeye göre daha düşük olduğu 

gösterilmiştir. Roettl bilişsel yükü üç farklı grup arasında karşılaştırmış ve 2 boyutlu 

ve sanal öğrenme gruplarına kıyasla 3 boyut koşullarında en düşük olduğunu 

belgelemiştir (68). Bilişsel yük teorisine göre içsel bilişsel yük, bireyin dışsal yük 

varken konsantre olmak ve öğrenmek için gösterdiği gerekli çabadır. Örneğin, 



30 

 

geleneksel öğretim sırasında, öğrencilere bilgileri anlamak için yeterli açıklama 

yapılmadan slaytlarda metin ve resimler gösterildiğinde aşırı görsel yükleme yaşanır. 

Anlamak için görüntüleri zihinsel olarak yeniden oluşturmalı ve döndürmelidir. Bu, 

dışsal bilişsel yükü önemli ölçüde artırır ve içsel yük için işleyen bellekteki 

kullanılabilir alanı azaltır (69). 

Yaptığımız çalışmada kalp ve damarları hem plastik anatomi maketleri 

üzerinde hem de üç boyutlu yazılım kullanılarak incelenmiş ve katılımcıların 

değerlendirmeleri ele alınmıştır. 3 boyutlu yazılım üzerinde kalp her açıdan 

incelenebilmiş, üzerine sadece arterler, sadece venler veya bütün damarlar bir arada 

olacak şekilde görüntülenebilmiştir. Maketler bu noktada biraz daha yetersiz kalarak 

sadece üretici firmanın maket üzerinde göstermiş olduğu oluşumlar 

incelenebilmektedir. Eksik kalan kısımlar atlaslar, kadavra fotoğrafları gibi ek 

kaynaklar ile tamamlanabilmektedir.  

Katılımcılara uygulanan ön ve son testler karşılaştırıldığında bulunan anlamlı 

fark şunu göstermiştir ki hem maket grubu hem de 3 boyutlu yazılım grubu verilen 

eğitim neticesinde kalp ile ilgili oluşumları öğrenmiş ve ön test sonuçlarını 

yükseltmiştir.  

Geleneksel eğitimde kullanılan materyaller de 3 boyutlu yazılımlar da 

öğrencilere büyük katkılar sağlamaktadır. Bu anlamlı farkın yanı sıra hangi grupta 

değişimin daha fazla olduğuna bakıldığında ise son test ile ön test arasındaki fark alınıp 

iki grup karşılaştırılmış ancak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p=0,332). Bu durum 

değişimin benzer olduğu şeklinde yorumlanabilir. Uygulanan her iki yöntem de 

öğrencilerin konu ile ilgili bilgi sahibi olmalarına yardımcı olmuştur. Ancak 

yöntemlerin birbirine üstünlüğü ele alındığı zaman ise değişimdeki benzerlik sebebiyle 

yöntemlerin hangisinin daha başarılı olduğu istatistiksel olarak belirlenememiştir.  

3 boyutlu yazılımların kullanımı ile ilgili olarak katılımcıların 

telefon/tablet/bilgisayar ile haftada ne kadar süre vakit geçirdikleri verisi de 

toplanmıştır. Değerlendirme sonucuna bakıldığında ise bu durumun bir fark 

yaratmamış olduğu ortaya çıkmıştır. Katılımcı öğrencilerin büyük çoğunluğu kullanım 

zorluğu yaşamamıştır. 

Yapılan anket ile katılımcıların hangi yöntemi tercih ettikleri sorulmuş ve 

büyük bir çoğunluğun plastik anatomi maketlerini tercih ettiği gözlemlenmiştir. Bu da 



31 

 

şu sonucu doğurmaktadır ki geleneksel eğitim daha tercih edilebilir bir durumdadır. 

Bunun sebepleri arasında maketlere elleri ile dokunarak daha somut bir şekilde 

hissedebilmeleri, bu durumun kavrama açısından daha kolay olduğu, maketlerin 

ulaşılabilirliği ve ön hazırlık gerektirmemesi gibi avantajlar sayılabilir. 3 boyutlu 

yazılımların kullanılabilmesi için bilgisayar, yazılım, erişim izni gibi ihtiyaçlar ortaya 

çıkabilmektedir.  

Yammine ve arkadaşları da 2015 yılında benzer bir çalışma yapmışlar ve 

plastik anatomi modelleri ile eğitim yapılan öğrenci grubundan daha yüksek skorlar 

elde etmişlerdir. Ancak bizim çalışmamızda da olduğu gibi katılımcı sayısının az 

olması sonuçları etkileyen bir dezavantaj olarak düşünülmektedir (35). 

Başka bir açıdan baktığımızda ise her grup kendi katıldığı eğitimi tercih etme 

eğilimindedir. Geleneksel eğitim alan grubun çoğunluğu geleneksel eğitimi, teknoloji 

destekli eğitim alan grubun çoğu ise teknoloji destekli eğitimi istediğini belirtmiştir.  

Sonuç olarak geleneksel eğitim anatominin ortaya çıktığı zamandan beri 

günümüzde de hala tercih edilen yöntemdir. Kullanılan plastik maketler, atlaslar, 

yazılımlar gibi destek materyaller ile tamamlanmaktadır. Kadavra, maket, atlas gibi 

temel materyaller; yazılımlar ve teknoloji ile desteklenmektedir ancak tamamen 

yerlerini bırakması söz konusu değildir. Yapılan çalışmalar, başarı oranları ve 

istatistikler göstermektedir ki geleneksel eğitim ve teknoloji destekli eğitim 

materyalleri birlikte daha güçlü homojen bir eğitim modeli oluşturmaktadır. Bundan 

sonrasında da teknolojinin gelişmesiyle daha farklı yöntemler ortaya çıkarak bu eğitim 

modeli daha da güçlendirilerek anatomi eğitimi önemini her zaman koruyacaktır. 

Azer ve arkadaşlarının 2016 yılında yaptığı bir çalışmada plastik anatomi 

modelleri (fiziksel modeller) ve 3 boyutlu dijital modeller (yazılımlar) 

karşılaştırılmıştır. Web tabanlı veriler ve Amerika, Kanada, Kore gibi ülkelerde 

yapılan geniş araştırmalar sonucunda son yıllardaki trendin dijital modeller olmasına 

rağmen anatomi eğitiminde fiziksel anatomi modellerinden de asla vazgeçmedikleri 

görülmüştür. Yine bu yayında 3 boyutlu yazılımlar ile 2 boyutlu eğitim araçlarının 

kıyaslandığı çalışmalar incelenmiş ve birbirine üstünlükleri, dezavantajları, tercih 

edilirlikleri konusunda birçok farklılıklar belirtilmiştir (57). 

3 boyutlu yazılımlarda öğrenmeyi etkileyen olumlu ya da olumsuz faktörler de 

tartışılmalıdır. Örneğin, öğrencilerin öğrenme tarzları, dersi öğrenme ihtiyaçları, 



32 

 

yazılımın eğitimsel tasarımı, öğrencinin yazılımı kullanmadan önce nasıl 

kullanacağını bilip bilmemesi. En önemlisi ise 3 boyutlu yazılımı değerlendirebilmek 

için yazılımın potansiyel avantajlarını ve sınırlı kaldığı yerleri belirlemek adına 

yazılım ve kullanıcı arasındaki etkileşimi anlamaktır (57).  

3 boyutlu yazılımların değerlendirilmesinde dikkat edilmesi gereken bir diğer 

konu da incelenen anatomik yapıdır. Yapılan çalışmalar göstermiştir ki 2 boyutlu 

görseller ile 3 boyutlu yazılımlar karşılaştırıldığında incelenen anatomik bölgeye göre 

başarı oranları değişmektedir. Örneğin yutak ve karaciğer incelemelerinde 2 boyutlu 

görseller daha başarılı sonuçlar verirken; orta kulak anatomisinin veya pelvis tabanının 

3 boyutlu yazılımla incelenmesi daha efektif olmuştur (44). Benzer şekilde Park ve 

arkadaşları da bununla ilgili bir çalışma yapmış; 2 boyutlu atlaslar ile 3 boyutlu 

yazılımları karşılaştırmışlardır. Sonuç olarak öğrencilerin 3 boyutlu atlaslara olumlu 

bir yaklaşım içerisinde olduklarını ancak bunların 2 boyutlu atlasların yerini tamamen 

alacaklarını söylemenin zor olduğunu belirtmişlerdir. Sadece 3 boyutlu atlasları 

kullanmak yerine, daha uygun yerlerde ve yapılarda 2 boyutlu atlaslara ek olarak 

kullanılmasının öğrencilerin anatomiyi anlamasını daha kolaylaşacağını ileri 

sürmektedirler (60). Benzer şekilde kadavra ile yapılan anatomi eğitiminde de ek 

olarak 3 boyutlu atlasların kullanımı öğrencinin yapıları ve topografiyi uzaysal 

bağlamda zihninde şekillendirebilmesi açısından destekleyici olacaktır (39). 3 boyutlu 

yazılımlarda bulunan 3 boyutlu ortam, kullanıcının anatomik yapıların topografik 

doğasını daha iyi ve daha hızlı incelemesini destekleyen bir modalite oluşturur (59). 

3 boyutlu yazılımların bir diğer dezavantajı ise uygulamaların bilgi 

içeriklerinin denetlenmesi ile ilgilidir. İçeriğin doğruluğu, ne kadar detaylı olduğu ve 

kontrollü bir şekilde denetlenip denetlenmediği göz önünde bulundurulmalıdır. 

Literatürde bunu hedefleyerek yapılmış bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ücretsiz olarak 

sunulan ve herkesin kolaylıkla erişebildiği bazı uygulamalar çok detaylı bir şekilde 

yorucu bilgi içerirken bazıları ise yetersiz kalmakta ve öğrencinin birden fazla 

uygulamayı birlikte kullanması durumunu doğurabilmektedir. İçeriğin fazla detaylı 

olması ise hem öğretici hem de öğrenci açısından bunaltıcı ve öğrenmeye elverişli 

olmayabilir. Ancak devamlılığı olan donanımsal ve yazılımsal teknolojik ilerlemeler 

anatomik detay ve doğrulukla ilgili sorunları zaman içerisinde azaltacaktır. Bununla 

ilgili daha fazla çalışma yapılması gerekmektedir. 



33 

 

Pedagojik açıdan bakıldığında da 3 boyutlu yazılımların bazı sınırlandırmaları 

bulunmaktadır. Yazılımlar ile öğrenmede başkaları tarafından oluşturulmuş sanal 

anatomik yapılar ve bedenler üzerinde çalışılır. Çalışılan materyal anatominin 

grafiksel bir temsilidir. Bu durumu Granger şu şekilde özetlemiştir “insan vücudunun 

3 boyutlu yapısının görsel, işitsel ve dokunsal yollarla güçlendirildiği tek yer 

diseksiyon laboratuvarıdır” (61). Burada yapılabilecek en gerçekçi ve faydalı 

adımlardan biri kadavraların 3 boyutlu modellemelerinin bu yazılımlara entegre 

edilmesi olabilir (39).  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



34 

 

7. KAYNAKLAR 

 

1. Taner D, Sancak B, Akşit D, Cumhur M, İlgi S, Kural E ve ark. Fonksiyonel anatomi 

ektremiteler ve sırt bölgesi. 2.baskı. Ankara: Hekimler Yayın Birliği; 2000. 

2. Drake RL, Vogl W, Mitchell AWM. Gray's tıp fakültesi öğrencileri için anatomi. 

Ankara: Güneş Tıp Kitabevi; 2007. 

3. Starding S, editor. Gray's anatomy. 40th ed. Londra: Elsevier; 2008. 

4. Shank MF. Importance of teaching anatomy. JAMA 1984 August;252(6):765-766. 

5. Craig S, Tait N, Boers D, McAndrew D. Review of anatomy education in Australian 

and New Zealand. ANZ J Surg 2010 April;80(4):212-216. 

6. Drake RL, McBride JM, Lachman N, Pawlina W. Medical education in the 

anatomical sciences: the winds of change continue to block. Anat Sci Educ 2009 Nov-

Dec;2(6):253-259. 

7. Eldred F, Eldred B. Supply and demand for faculty of anatomy. Journal of Medical 

Education 1961 February;36(2):134-147. 

8. RL., Drake. Anatomy education in a changing medical curriculum. Anat Rec 1998 

February;253(1):28-31. 

9. Vasan NS, DeFouw DO, Holland BK. Modified use of team-based learning for 

effective delivery of medical gross anatomy and embryology. Anat Sci Ed 2008 

January;1(1):3-9. 

10. Chan LK, Ganguly PK. Evaluation of small-group teaching in human gross 

anatomy in a caribbean medical school. Anat Sci Ed 2008 January;1(1):19-22. 

11. Yiou R, Goodenough D. Applying problem-based learning to the teaching of 

anatomy: the example of Harvard medical school. Surg Radiol Anat 2006 

May;28(2):189-194. 

12. Leonardo da vinci ve anatomi. Bilim ve Teknik [online]. 1994 Ocak;314:58-67. 

URL:https://bilimteknik.tubitak.gov.tr/system/files/biltek_arsiv/S-314-58.pdf. 

Temmuz 25,2018. 

13. Bayat AH. Tıp tarihi. 2.baskı. İstanbul: Merkezefendi Geleneksel Tıp Derneği; 

2010. 

14. Siddiquey AKS, Husain SMS, Laila SZH. History of anatomy. Bangladesh Journal 

of Anatomy 2009;7(1):1-3. 

15. Pabst R, Rothkötter HJ. Retrospective evaluation of undergraduate medical 

education by doctors at the end of their residency time in hospitals: consequences for 

the anatomical curriculum.  Anat Rec 1997 December;249(4):431-434. 

16. Sugand K, Abrahams P, Khurana A. The anatomy of anatomy: a review for its 

modernization. Anat Sci Educ 2010 March-April;3(2):83-93. 



35 

 

17. DeHoff ME, Clark KL, Meganathan K. Learning outcomes and student-perceived 

value of clay modeling and cat dissection in undergraduate human anatomy and 

physiology. Adv Physiol Educ 2011 March;35(1):68-75. 

18. Newell RLM. Follow the royal road: the case for dissection. Clin Anat 1995 

January;8(2):124-127. 

19. Older J. Anatomy: a must for teaching the next generation. Surgeon 2004 

April;2(2):79-90. 

20. Patel SB, Mauro D, Fenn J, Sharkey DR, Jones C. Is dissection the only way to 

learn anatomy? thoughts from students at a non-dissecting based medical school. 

Perspect Med Educ 2015 October;4(5):259-260. 

21. Lempp HK. Perceptions of dissection by students in one medical school: beyond 

learning about anatomy. A qualitative study. Med Educ 2005 March;39(3):318-325. 

22. Pawlina W, Lachman N. Dissection in learning and teaching gross anatomy: 

rebuttal to McLachlan. Anat Rec B New Anat 2004 November;281(1):9-11. 

23. Rizzolo LJ, Stewart WB. Should we continue teaching anatomy by dissection when 

. . .? Anat Rec B New Anat 2006 November;289(6):215-218. 

24. Nicholson DT, Chalk C, Funnell WR, Daniel SJ. Can virtual reality improve 

anatomy education? a randomised controlled study of a computer-generated three-

dimensional anatomical ear model. Med Educ 2006 November;40(11):1081-1087. 

25. Jones DG. Reassessing the importance of dissection: a critique and elaboration. 

Clin Anat 1998 December;10(2):123-127. 

26. Aziz MA, McKenzie JC, Wilson JS, Cowie RJ, Ayeni SA, Dunn BK. The human 

cadaver in the age of biomedical informatics. THE ANATOMICAL RECORD (NEW 

ANAT.) 2002 December;269(1):20-32. 

27. McLachlan JC, Bligh J, Bradley P, Searle J. Teaching anatomy without cadavers. 

Med Educ 2004 April;38(4):418-424. 

28. Marks Jr SC. The role of three-dimensional information in health care and medical 

education: the implications for anatomy and dissection. Clin Anat 2000 

January;13(6):448-452. 

29. Estevez ME, Lindgren KA, Bergethon PR. A novel three-dimensional tool for 

teaching human neuroanatomy. Anat Sci Educ 2010 Nov-Dec;3(6):309-317. 

30. Ahmed K, Rowland S, Patel V, Khan RS, Ashrafian H, Davies DC. ve ark. Is the 

structure of anatomy curriculum adequate for safe medical practice? Surgeon 2010 

December;8(6):318-324. 

31. Drake RL, McBride JM, Pawlina W. An update on the status of anatomical 

sciences education in united states medical schools. Anat Sci Educ 2014 Jul-

Aug;7(4):321-325. 

32. Turney WB. Anatomy in a modern medical curriculum. Ann R Coll Surg Engl 

2007 March;89(2):104-107. 

33. Davis CR, Bates AS, Ellis H, Roberts AM. Human anatomy: let the students tell 

us how to teach. Anat Sci Educ 2014 Jul-Aug;7(4):262-272. 



36 

 

34. Murgitroyd E, Marduska M, Gonzalez J, Watson A. 3D digital anatomy modelling 

- practical or pretty? Surgeon 2015 June;13(3):177-180. 

35. Yammine K, Violato C. The effectiveness of physical models in teaching anatomy: 

a meta-analysis of comparative studies. Adv Health Sci Educ Theory Pract 2016 

October;21(4):883-895. 

36. Attardi SM, Choi S, Barnett J, Rogers KA. Mixed methods student evaluation of 

an online systemic human anatomy course with laboratory.Anat Sci Educ 2016 

May;9(3):272-285. 

37. McNulty JA, Halama J, Espiritu B. Evaluation of computer-aided instruction in 

the medical gross anatomy curriculum. Clin Anat 2004 January;17(1):73-78. 

38. McNulty JA, Sonntag B, Sinacore JM. Evaluation of computer-aided instruction 

in a gross anatomy course: a six-year study. Anat Sci Educ 2009 Jan-Feb;2(1):2-8. 

39. Lewis TL, Burnett B, Tunstall RG, Abrahams PH. Complementing anatomy 

education using three-dimensional anatomy mobile software applications on tablet 

computers. Clin Anat 2013 April;27(3):313-320. 

40. Adamczyk C, Holzer M, Putz R, Fischer MR. Student learning preferences and the 

impact of a multimedia learning tool in the dissection course at the university of 

Munich. Ann Anat 2009 October;191(4):339-348. 

41. Choi-Lundberg DL, Low TF, Patman P, Turner P, Sinha SN. Medical student 

preferences for self-directed study resources in gross anatomy. Anat Sci Educ 2016 

Mar-Apr;9(2):150-160. 

42. Bohl M, Francois W, Gest T. Self-guided clinical cases for medical students based 

on postmortem CT scans of cadavers. Clin Anat 2011 July;24(5):655-663. 

43. Wright SJ. Student perceptions of an upper-level, undergraduate human anatomy 

laboratory course without cadavers. Anat Sci Educ 2012 May-Jun;5(3):146-157. 

44. Mitrousias V, Varitimidis SE, Hantes ME, Malizos KN, Arvanitis DL, Zibis AH. 

Anatomy learning from prosected cadaveric specimens versus three-dimensional 

software: a comparative study of upper limb anatomy. Ann Anat 2018 July;218:156-

164. 

45. Yıldırım M. Resimli Sistematik Anatomi. 2.baskı. İstanbul: Nobel Tıp Kitabevleri; 

2016. 

46. Sancak B, Akşit D, Cumhur M, İlgi S, Kural E, Taner D. ve ark. Fonksiyonel 

anatomi baş-boyun ve iç organlar. 6.baskı. Ankara: ODTÜ Yayıncılık; 2012. 

47. Russell J, Hollander S. A biology attitude scale. The American Biology Teacher 

1975 May;37(5):270-273. 

48. Tavşancıl E. Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. 5. basım. 

Ankara:Nobel Akademik Yayıncılık; 2014. 

49. Ekici G., Kurt H., Gökmen A. Duygusal semantik farklılığa göre öğretmen 

adaylarının bilgisayara yükledikleri değerler. Kastamonu Eğitim Dergisi 2015 

Ocak;23(1):71-86. 



37 

 

50. Sugand K, Abrahams P, Khurana A. The anatomy of anatomy: a review for its 

modernization. Anat Sci Educ 2010 Mar-Apr;3(2):83-93. 

51. Korkmaz A. Koroner arteriyel baskınlık ve QRS ekseni arasındaki ilişki. Turk J 

Clin Lab 2019; 1:92-97 

52. D. P. Aricatt, A. Prabhu, R. Avadhani, K. Subramanyam, A. S. Manzil, J. Ezhilan, 

R. Das. A study of coronary dominance and its clinical significance. Folia 

Morphologica 2022 Ocak. 

53. Longhurst G. J., Stone D. M., Dulohery K., Scully D., Campbell T., Smith C. F. 

Strength, weakness, opportunity, threat analysis of the adaptations to anatomical 

education in the United Kingdom and Republic of Ireland in response to the Covid-19 

pandemic. Anat Sci Educ 2020 Nisan;(13):301-311. 

54. Moszkowicz D., Duboc H., Dubertet C., Roux D., Bretagnol F. Daily medical 

education for confined students during coronavirus disease 2019 pandemic: A simple 

videoconferance solution. Clin Anat 2020 Nisan;(33):927-928. 

55. Taner D, Sancak B, Akşit D, Cumhur M, İlgi S, Kural E ve ark. Fonksiyonel 

anatomi baş-boyun ve iç organlar. 5.baskı. Ankara: ODTÜ Geliştirme ve Yayıncılık 

ve İletişim A.Ş.; 2010. 

56. Öztürk E., Sivrioğlu A. K. Normal koroner anatomi ve varyasyonlar. Türk 

Radyoloji Derneği 2013;(1):36-56. 

57. Azer S.A., Azer S. 3D anatomy models and impact on learning: A review of the 

quality of the literature. Health Professions Education 2 2016 Mayıs:80-98. 

58. Bains M., Reynolds P.A., McDonald F., Sherriff M. Effectiveness and 

acceptability of face-to-face, blended and e-learning: a randomised trial of orthodontic 

undergraduates. Eur J Dent Educ 2011 Mayıs;15(2):110-117. 

59. Zilverschoon M., Custers E.J., Cate O., Kruitwagen C.L.J.J., Bleys R.L.A.W. 

Support for using a three-dimensional anatomy application over anatomical atlases in 

a randomized comparison. Anat Sci Edu 2021 Haziran;15(1):178-186. 

60. Park S., Kim Y., Park S., Shin J. The impacts of three-dimensional anatomical atlas 

on learning anatomy. Anat Cell Biol  2019 ;52:76-81. 

61. Granger N.A. Dissection laboratuary is vital to medical gross anatomy education. 

The Anat Rec 2004 Kasım;281B(1):6-8. 

62. Hariri S., Rawn C., Srivastava S., Youngblood P., Ladd A. Evaluation of a surgical 

simulator for learning clinical anatomy. Med Educ 2004;38: 896–902. 

63. Keedy A.W., Durack J.C., Sandhu P., Chen E.M., O’Sullivan P.S., Breiman R.S. 

Comparison of traditional methods with 3D computer models in the instruciton of 

hepatobiliary anatomy. Anat Sci Edu 2011;4(2):84-91. 

64. Langlois J., Wells G.A., Lecourtois M., Bergeron G., Yetisir E., Martin M. Spatial 

abilities in an elective course of applied anatomy after a problem-based learning 

curriculum. Anat Sci Educ 2009;2: 107–112. 

65. Garg A.X., Norman G., Sperotable L. How medical students learn spatial anatomy. 

Lancet 2001;357: 363–364. 



38 

 

66. Levinson A.J., Weaver B., Garside S., McGinn H., Norman G.R. Virtual reality 

and brain anatomy: A randomised trial of e-learning instructional designs. Med Educ 

2007;41: 495–501. 

67. Anderson S.J., Jamniczky H.A., Krigolson O.E., Coderre S.P., Hecker K.G. 

Quantifying two-dimensional and three-dimensional stereoscopic learning in anatomy 

using electroencephalography. NPJ Sci Learn 2019; 4(1): 10-15. 

68. Roettl J., Terlutter R. The same video game in 2D, 3D or virtual reality - How does 

technology impact game evaluation and brand placements? PLoS One 2018; 13(7): 

e0200724. 

69. Haque A., Shafi R., Faisal T., Naseem S., Abreen S. Effect on academic 

performance by learning online through 3D anatomy atlas versus 2D presentations. 

Pak Armed Forces Med J 2021; 71(5):1700-1704. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



39 

 

8. EKLER 

 

EK-1. Tez Çalışması ile İlgili Etik Kurul İzni 

 



40 

 

EK-2. Anket Araştırmaları İçin Aydınlatılmış Onam Formu 

 

Sevgili arkadaşlar, 

“Klasik maket kullanımı ile 3 boyutlu (sanal) görüntüleme programlarının 

Anatomi eğitimine katkılarının karşılaştırılması” başlıklı bu araştırma, Hacettepe 

Üniversitesi Anatomi Anabilim Dalı tarafından yapılmaktadır. Araştırma Görevlisi Selin 

Bayko’nun doktora tezi amacıyla planlanmıştır. Sizin yanıtlarınızdan elde edilecek 

sonuçlarla bu tez planlanabilecektir. Bu nedenle soruların tümüne ve içtenlikle cevap 

vermeniz büyük önem taşımaktadır. 

Araştırmaya katılmanız gönüllülük esasına dayalıdır. Bu form aracılığı ile elde 

edilecek bilgiler gizli kalacaktır ve sadece araştırma amacıyla (veya “bilimsel amaçlar 

için”) kullanılacaktır. Çalışmaya katılmamayı tercih edebilirsiniz veya anketi 

doldururken istemezseniz son verebilirsiniz. 

Anket formuna adınızı ve soyadınızı yazmayınız. 

Çalışmamız konu ile ilgili bir ön test, kalbin arterlerinin anlatıldığı 1 saatlik teorik 

ders ve sonrasında katılımcıların iki gruba ayrılarak yapıldığı birer saatlik pratik 

uygulama ve anket olacak şekilde planlanmıştır. Teorik ve pratik derslerden sonra 

gerçekleştirilecek olan test sınavı ve anket sonuçları değerlendirilecektir. Test sınavı 

sonucunda en yüksek puanı alan 3 öğrenci Netter Anatomi Atlası ve Anatomi Kitabı ile 

ödüllendirilecektir. Sınavımız 10 sorudan oluşacak ve çoktan seçmeli olacaktır. 

Anketimiz ise tek soruluk olup, pratik uygulama ile ilgili görüşlerinizi belirtmeniz 

istenecektir.   

Evet için “E”, hayır için “H” harflerini işaretlemeniz gerekmektedir. 

Anketi yanıtladığınız için teşekkür ederiz. 

Katılmayı kabul ediyorum.                 E                     H 

Çalışma ile ilgili herhangi bir sorunuz olduğunda aşağıdaki kişi(ler) ile iletişim 

kurabilirsiniz: 

Sorumlu: Doç. Dr. Ayşegül FIRAT (Araş. Gör. Selin BAYKO) 

Hacettepe Üniversitesi Anatomi Anabilim Dalı 

Telefon Selin BAYKO: 0533 144 25 99 

 

 



41 

 

Araştırma Ekibi: 

DOÇ.DR. AYŞEGÜL FIRAT 

ARAŞ. GÖR. SELİN BAYKO 

PROF.DR. TUNÇ KUTOĞLU 

PROF.DR. MUTLU HAYRAN 

PROF.DR. M. MUSTAFA ALDUR 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



42 

 

EK-3. Tez Çalışması Ön-Son Test Soruları 

 

1. Aşağıda verilen kalple ilgili bilgilerden hangisi yanlıştır? 

a. Kanın, kalbin sol ventrikülünden aorta ile bütün organlara gidip, sağ atrium’a 

geri dönmesine küçük dolaşım denir. 

b.  Kalbin dört yüzü ve dört kenarı vardır. 

c.  İki atriumu birbirinden ayıran yapı septum interatriale’dir. 

d.  Koroner arterler ostium aorta’nın sağ ve sol valvulalarından çıkar. 

e.  Truncus pulmonalis ventriculus dexter’den çıkar. 

2. Aşağıdakilerden hangisi kalbin bölümlerinden değildir? 

a.  Atrium dextrum 

b.  Atrium sinistrum 

c.  Atrium medium 

d.  Ventriculus dexter 

e.  Ventriculus sinister 

3. Aşağıdakilerden hangisi kalbe giren-çıkan büyük damarlardan değildir? 

a.  Aorta 

b.  Truncus pulmonalis 

c.  Aa.pulmonales 

d.  V.cava inferor 

e.  A.coronaria dextra 

4. Aşağıdaki eşleşmelerden hangisi yanlıştır? 

a.  Atrium dextrum-v.cava superior 

b.  Atrium sinistrum-venae pulmonales 

c.  Ventriculus dexter-truncus pulmonis 

d.  Ventriculus sinister-aorta 

e.  Ventriculus dexter-a.coronaria dextra 

5. “Dominant arter” terimi genellikle aşağıdaki damarlardan hangisi için 

kullanılmaktadır? 

a.  Aorta 

b.  A.coronaria sinistra 

c.  A.coronaria dextra 



43 

 

d.  R.interventricularis posterior 

e.  Truncus pulmonalis 

6. A.coronaria dextra seyri sırasında hangi yapılarla komşuluk yapmaz? 

a.  Truncus pulmonalis 

b.  Atrium dextrum 

c.  Sulcus interventricularis posterior 

d.  Auricula sinistra 

e.  Margo sinister 

7. Aşağıdakilerden hangisi kalbin sağ koroner arterinden çıkan damarlardan 

değildir? 

a.  R.circumflexus 

b.  R.marginalis dexter 

c.  R.interventricularis posterior 

d.  R.coni arteriosi 

e.  Rr.interventriculares septales 

8. Aşağıdaki damar çiftlerinden hangileri birleşerek “Vieussens halkası”nı 

oluşturur? 

a.  Sağ ve sol r.nodi sinuatrialis 

b.  Sağ ve sol r.coni arteriosi 

c.  Sağ ve sol rr.atrioventriculares 

d.  Sağ ve sol koroner arterler 

e.  Sağ ve sol marginal arterler 

9. Aşağıdaki damarlardan hangisi r.circumflexus’dan çıkmaz? 

a.  R.marginalis sinister 

b.  R.atrialis intermedius 

c.  R.posterior ventriculi sinistri 

d.  R.coni arteriosi 

e.  R.nodi sinuatrialis 

10. Kalbin sulcus interventricularis anterior’u hangi dal tarafından beslenir? 

a.  R.circumflexus 

b.  A.coronaria sinistra 

c.  A.coronaria dextra 



44 

 

d.  R.coni arteriosi 

e.  R.marginalis dexter 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



45 

 

EK-4. “Klasik Maket kullanımı ile Üç Boyutlu (Sanal) Görüntüleme 

Programlarının Anatomi Eğitimine Katkılarının Karşılaştırılması (Kalp 

Modelinde)” Adlı Tez Çalışması Anket Soruları 

 

1. Yaşınız: 

2. Cinsiyetiniz 

a. Kadın b. Erkek  

3. Kaçıncı sınıftasınız: 

4. Dönem tekrarı yaptınız mı? 

a. Evet  b. Hayır  

5. Mezun olduğunuz lise türü:  

6. Daha önce anatomi eğitimi aldınız mı? 

a.Evet  b. Hayır  

7. Anatomi ile ilgili herhangi bir bilginiz var mı? 

a. Evet  b.  Hayır 

8. Tıp fakültelerinde verilen anatomi eğitiminin işleyişi ile ilgili herhangi bir 

bilginiz var mı? 

a. Evet   b.  Hayır  

9. Katılmış olduğunuz eğitimin teorik ders anlatımı kısmını süre olarak yeterli 

buluyor musunuz? 

(1-yetersiz, 5- oldukça yeterli) 

a.1 b. 2 c. 3 d. 4 e.5 

10. Verilen teorik eğitim sonrasında plastik modeller/3 boyutlu yazılım 

(katıldığınız uygulamayı işaretleyiniz) ile yapılan pratik uygulamayı süre 

olarak yeterli buluyor musunuz?                     

 (1-yetersiz, 5- oldukça yeterli) 

a.1 b. 2 c. 3 d. 4 e. 5 

11. Hem teorik hem de pratik uygulamalarda kullanılan ekipmanların sayıca yeterli 

olduğunu düşünüyor musunuz?   

 (1-yetersiz, 5- oldukça yeterli) 

a. 1 b. 2 c. 3 d. 4 e. 5 



46 

 

12. Plastik model/3 boyutlu yazılım (katıldığınız uygulamayı işaretleyiniz) ile 

yapılan pratik uygulamanın öğrendiklerinizi pekiştirdiğini düşünüyor 

musunuz? 

a. 1 b. 2 c. 3 d. 4 e. 5 

13. Tıp fakültelerinde verilen geleneksel anatomi eğitiminin (kitap, atlas, kadavra, 

maket) yeterli olduğunu düşünüyor musunuz? 

a. Evet      b. Hayır  c. Kararsızım   

14. Verilen geleneksel eğitim yerine teknoloji destekli eğitim (3 boyutlu 

yazılımlar, telefon ve bilgisayar uygulamaları, 3 boyutlu yazıcılar vb.) almak 

ister misiniz? 

a. Evet   b. Hayır  c. Kararsızım  

15. Diğer pratik uygulama grubunda daha başarılı olabileceğinizi düşünüyor 

musunuz? 

a. Evet   b. Hayır  

16. Plastik model/3 boyutlu yazılım (katıldığınız uygulamayı işaretleyiniz) ile 

yapılan pratik uygulamanın öğrendiklerinizi pekiştirdiğini düşünüyor 

musunuz? 

a. Evet   b. Hayır  

17. Hangisinin sizin için daha yararlı olduğunu düşünüyorsunuz? 

a. Plas