İlköğretim Ana Bilim Dalı İLKOKUL ÇOCUKLARIYLA FELSEFE YAPMAK ÜZERİNE NİTEL BİR ÇALIŞMA: DÖRDÜNCÜ SINIF ÖRNEĞİ Fatma Zehra KARASU Yüksek Lisans Tezi Ankara, 2018 Liderlik, araştırma, inovasyon, kaliteli eğitim ve değişim ile İlköğretim Ana Bilim Dalı İLKOKUL ÇOCUKLARIYLA FELSEFE YAPMAK ÜZERİNE NİTEL BİR ÇALIŞMA: DÖRDÜNCÜ SINIF ÖRNEĞİ A QUALITATIVE STUDY ON MAKING PHILOSOPHY WITH PRIMARY SCHOOL CHILDREN: FOURTH GRADE EXAMPLE Fatma Zehra KARASU Yüksek Lisans Tezi Ankara, 2018 i Kabul ve Onay Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne, Fatma Zehra KARASU'nun hazırladığı "İlkokul Çocuklarıyla Felsefe Yapmak Üzerine Nitel Bir Çalışma: Dördüncü Sınıf Örneği” başlıklı bu çalışma jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Jüri Başkanı Prof. Dr. Hayati AKYOL Jüri Üyesi (Danışman) Doç. Dr. Özlem BAŞ Jüri Üyesi Doç. Dr. Hakan DEDEOĞLU Bu tez Hacettepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliği'nin ilgili maddeleri uyarınca yukarıdaki jüri üyeleri tarafından 25/ 06/2018 tarihinde uygun görülmüş ve Enstitü Yönetim Kurulunca tarihinde kabul edilmiştir. Prof. Dr. Ali Ekber ŞAHİN Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü imza ii Öz Bu araştırmanın amacı, çocuk edebiyatı eserlerini çocuklarla felsefe yapmak yoluyla inceleyerek, güncellenmiş Bloom taksonomisinin düzeylerine göre çeşitli örnekler sunmaktır. Bu amaç doğrultusunda bu araştırma, çeşitli örnekler sunması bakımından önem arz etmektedir. Araştırmanın çalışma grubunda yer alan okul, tipik örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Çalışma grubunu Nevşehir ili Derinkuyu ilçesinde bulunan bir resmî ilköğretim kurumu oluşturmaktadır. Bu okulda 4. sınıfa devam eden 10 öğrenci, araştırmanın katılımcılarını oluşturmaktadır. Bu araştırma nitel araştırma deseninde bir eylem araştırmasıdır. Araştırmada nitel veri toplama yöntemlerinden gözlem, görüşme ve doküman incelenmesi kullanılmıştır. Çalışma 4 haftada, 20 saatte gerçekleştirilmiştir. Çocuklarla felsefe yapmak için ders planları hazırlanmış, hazırlanan planlar 4. sınıfa devam eden 10 öğrenciye araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Ders planları uzman görüşü alınarak seçilen Yeşil Parmaklı Tistu kitabından yararlanılarak oluşturulmuştur. Bu bağlamda, “isimler, duygular, gerçek-hayal, sevgi, mutluluk, arkadaşlık, iyilik-kötülük, özgürlük, adil olma, güzellik-çirkinlik” kavramlarından oluşan toplam 10 adet kavram felsefi açıdan irdelenmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi yoluyla incelenmiştir. Araştırma sonucunda, işlenen 10 kavramın çocuk edebiyatı eserleriyle çocuklarla felsefe yapılarak irdelendiğinde öğrencilerin Bloom taksonomisinin üst basamakları olan çözümleme, değerlendirme ve yaratma düzeylerinde düşündükleri tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: çocuk edebiyatı, felsefe, çocuklar için felsefe iii Abstract This study aims to philosophise with children and thus to reveal their cognitive levels. In accordance with this purpose, the study is significant in that it analyses the Works of children’s literature and that it provides examples according to the levels of updated Bloom’s taxonomy. The school included in the study group was chosen in typical sampling method. The school chosen for study group was a primary school located in Derinkuyu district of Nevşehir province. Thus, the study group was composed of 10 students who were the 4th graders in the above mentioned school. The study was conducted in the design of action research. It employs qualitative data collection methods and such methods as observations, interviews and document analysis. It was performed in 4 weeks and 20 hours. Lesson plans were made to philosophise with children and the plans prepared were implemented by the researcher with 10 fourth graders. The lesson plans were prepared on the basis of “Green Fingered Tistus”- which was chosen consenting expert opinion. 11 concepts in total containing the concepts of “names, emotions, friendship, real- imaginary, fairness, freedom, love, benevolence-evil, happiness and beauty- ugliness” were analysed from the perspective of philosophy. The data collected were put to content analysis. It was found following the philosophical activities done with children that they had begun to think at the upper stages of Bloom’s taxonomy (analysing, evaluating, creating). Consequently, the analysis of the 11 concepts by philosophising with children through the works of children’s literature demonstrated that children thought at the stages of analysis, evaluation and creation. Key Words: children’s literature, philosophy, philosophy for children iv Teşekkür Araştırma başladığından beri hiçbir yardımını benden esirgemeyen, beni her zaman yüreklendiren, hoşgörüsüyle, tatlı diliyle ve inceliğiyle takıldığım her yeri sormama fırsat veren, büyük sabırla her an beni destekleyen, bu süreç boyunca en az benim kadar emek harcayan canım hocam, danışmanım Sayın Doç. Dr. Özlem BAŞ’a bütün içtenliğimle sonsuz teşekkür ederim. Jürimde bulunarak beni onurlandıran sayın hocam Prof. Dr. Hayati AKYOL ve Doç. Dr. Hakan DEDEOĞLU’na; aldığım yüksek lisans eğitimi boyunca kendilerinden çokça faydalandığım sayın hocalarım Prof. Dr. Ali Ekber ŞAHİN’e, Doç. Dr. Sevgi KINGIR’a, Doç. Dr. Yalçın YALAKİ’ye, Dr. Mustafa Kemal ÖZTÜRK’e, Dr. Ayşegül CELEPOĞLU’na ve tezin dil incelemesini yapan Dr. Fatma TÜRKYILMAZ’a çok teşekkür ederim. Benden hiçbir desteğini, yardımını esirgemeyen, bu zorlu süreçte hep yanımda olan değerli ailem; annem Selda KARASU’ya, babam Cengiz KARASU’ya ve kardeşim Sena KARASU’ya yürekten teşekkür borçluyum. v İçindekiler Öz ............................................................................................................................ ii Abstract .................................................................................................................. iii Teşekkür................................................................................................................. iv İçindekiler ................................................................................................................ v Tablolar Dizini ....................................................................................................... viii Şekiller Dizini ........................................................................................................... x Simgeler ve Kısaltmalar Dizini ................................................................................ xi Bölüm 1 Giriş ......................................................................................................... 1 Problem Durumu ................................................................................................. 1 Araştırmanın Amacı ve Önemi ............................................................................ 6 Araştırma Problemi ............................................................................................. 6 Sınırlılıklar ........................................................................................................... 8 Tanımlar .............................................................................................................. 8 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar................................ 9 Çocuk Edebiyatı .................................................................................................. 9 Felsefe Nedir? ................................................................................................... 10 Felsefe Eğitimi .................................................................................................. 11 Çocukların Felsefe Yapması ............................................................................. 13 Çocuklar İçin Felsefe Programı ......................................................................... 15 Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programının Amacı ............................................. 16 Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programının İçeriği .............................................. 19 Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programının Yöntemi .......................................... 21 Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programının Uygulanışı ...................................... 22 Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programında Örnek Etkinlikler ............................ 24 Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programında Öğretmenin Yeri ............................ 28 vi Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programının Gerekliliği........................................ 31 Dünyada ve Türkiye’de Çocuklar İçin Felsefe ................................................... 34 Çocuklar İçin Felsefe ve Yapılandırmacı Yaklaşım ........................................... 35 Çocuklar İçin Felsefede Uygulanan Eğitim Metotları ......................................... 38 İlgili Araştırmalar .............................................................................................. 38 İlgili Araştırmalar Özet ....................................................................................... 44 Bölüm 3 Yöntem ................................................................................................... 45 Araştırmanın Çalışma Grubu ............................................................................ 46 Veri Toplama Süreci .......................................................................................... 46 Verilerin Analizi ................................................................................................. 50 Araştırmanın Geçerliliği ve Güvenirliği .............................................................. 51 Pilot Çalışma ..................................................................................................... 52 Pilot Çalışmaya İlişkin Bulgular ......................................................................... 52 Bölüm 4 Bulgular ve Yorumlar .............................................................................. 63 Bölüm 5 Sonuç, Tartışma ve Öneriler ................................................................ 109 Sonuçlar .......................................................................................................... 109 Öneriler ........................................................................................................... 116 Kaynaklar ........................................................................................................... 117 EK-A: Lipman’la Çocuklar İçin Felsefenin Gelişimi ............................................. 124 EK-B: Ders Eylem Planları ................................................................................. 126 EK-C: Çocuk/Ergen Gönüllü Katılım Formu ....................................................... 183 EK-Ç: Ebeveyn Gönüllü Katılım Formu .............................................................. 186 EK-D: Veli İzin Belgesi ....................................................................................... 188 EK-E: Etik Komisyonu Onay Bildirimi ................................................................. 190 EK-F: Etik Beyanı ............................................................................................... 191 EK-G: Yüksek Lisans Tez Çalışması Orijinallik Raporu ..................................... 192 EK-Ğ: Thesis Originality Report ......................................................................... 193 vii EK-H: Yayımlama ve Fikrî Mülkiyet Hakları Beyanı ............................................ 194 viii Tablolar Dizini Tablo 1 Bilişsel Süreçler Boyutundaki Altı Ana Grup ve Bunlarla İlgili Bilişsel Süreçler .................................................................................................................. 2 Tablo 2 İsimler Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................................. 53 Tablo 3 İsimler Temasına İlişkin Kod Ve Kategoriler ............................................ 53 Tablo 4 İsimler Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................................. 54 Tablo 5 Duygular Temasına İlişkin Kod ve Kategori ............................................. 57 Tablo 6 Duygular Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ......................................... 58 Tablo 7 Duygular Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ......................................... 58 Tablo 8 Duygular Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ......................................... 60 Tablo 9 Duygular Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ......................................... 61 Tablo 10 Gerçek-Hayal Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................... 63 Tablo 11 Gerçek-Hayal Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................... 64 Tablo 12 Gerçek-Hayal Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................... 64 Tablo 13 Gerçek-Hayal Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................... 66 Tablo 14 Sevgi Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................................ 67 Tablo 15 Sevgi Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................................ 68 Tablo 16 Sevgi Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................................ 69 Tablo 17 Sevgi Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................................ 70 Tablo 18 Sevgi Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ............................................ 71 Tablo 19 Mutluluk Kavramına İlişkin Kod ve Kategoriler ...................................... 73 Tablo 20 Mutluluk Kavramına İlişkin Kod ve Kategoriler ...................................... 74 Tablo 21 Mutluluk Kavramına İlişkin Kod ve Kategoriler ...................................... 76 Tablo 22 Mutluluk Kavramına İlişkin Kod ve Kategoriler ...................................... 77 Tablo 23 Mutluluk Kavramına İlişkin Kod ve Kategoriler ...................................... 79 Tablo 24 Arkadaşlık Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler .................................... 81 Tablo 25 Arkadaşlık Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler .................................... 81 Tablo 26 Arkadaşlık Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler .................................... 82 Tablo 27 Arkadaşlık Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler .................................... 83 Tablo 28 İyilik-Kötülük Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ................................. 86 Tablo 29 İyilik-Kötülük Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ................................. 87 Tablo 30 İyilik-Kötülük Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ................................. 88 Tablo 31 Özgürlük Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ....................................... 91 Tablo 32 Özgürlük Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ....................................... 91 ix Tablo 33 Özgürlük Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ....................................... 92 Tablo 34 Özgürlük Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ....................................... 92 Tablo 35 Adil Olma Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ...................................... 96 Tablo 36 Adil Olma Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ...................................... 97 Tablo 37 Adil Olma Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ...................................... 98 Tablo 38 Adil Olma Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ...................................... 98 Tablo 39 Güzellik-Çirkinlik Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ......................... 101 Tablo 40 Güzellik-Çirkinlik Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ......................... 102 Tablo 41 Güzellik-Çirkinlik Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ......................... 103 Tablo 42 Güzellik-Çirkinlik Temasına İlişkin Kod ve Kategoriler ......................... 104 x Şekiller Dizini Şekil 1. Öğrencilerin taşlarla isimlerini yazmaları. ................................................ 56 Şekil 2. Öğrencilerin okunan cümleler karşısında duygularını göstermesi. .......... 59 Şekil 3. Araştırmacının hazırladığı Duygular Ağacı kartonu. ................................ 62 Şekil 4. Araştırmacının hazırladığı gerçek-hayal kartonu. .................................... 66 Şekil 5. Sevdikleri şeyleri beden diliyle anlatan öğrenciler. .................................. 69 Şekil 6. Araştırmacı tarafından hazırlanan renkli kalp şeklindeki kâğıtlardan “Sevgi Bağı” oluşturma. ................................................................................................... 72 Şekil 7. Araştırmacı tarafından hazırlanan “duygu çubukları”. .............................. 75 Şekil 8. Araştırmacı tarafından hazırlanan değerlendirme sorularını içeren canavar maketi. .................................................................................................................. 83 Şekil 9. Araştırmacının renkli eva ve kartonlardan hazırladığı, “İyilik yap, denize at.” atasözünün yazılı olduğu pano. ............................................................................ 90 Şekil 10. Araştırmacının hazırladığı “Benim Adım Özgür” yazılı pano. ................. 95 Şekil 11. Adil olma kavramıyla ilgili bir görsel ve bu görseli öğrencilerin canlandırması. ...................................................................................................... 98 Şekil 12. Araştırmacı tarafından hazırlanan değerlendirme sorularının yazıldığı pasta maketi. ...................................................................................................... 104 xi Simgeler ve Kısaltmalar Dizini IAPC: Institute for the Advancement of Philosophy for Children (Çocuklar İçin Felsefeyi Geliştirme Enstitüsü) UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı) 1 Bölüm 1 Giriş Problem Durumu Güncel öğrenme anlayışı, anlamlı (anlayarak) öğrenmede söz konusu olan etkin, bilişsel ve yapılandırıcı öğrenme üzerine odaklanır. Bu anlayışta, öğrencilerin kendi öğrenmelerinde etkin birer öge durumunda oldukları kabul edilmekte, dikkatlerini ve kendi öğrenmelerini oluşturmada kullanacakları bilgileri seçtikleri düşünülmektedir. Öğrenciler pasif alıcılar olmadıkları gibi, anne-babaları, öğretmenleri, ders kitapları ve medya tarafından kendilerine sağlanan bilgileri alan kayıt cihazı da değildirler. Öğrenmenin pasif bir süreç olduğu düşüncesinden uzaklaşılıp bilişsel ve yapılandırıcı yönleri daha belirgin bir süreç olarak görülmeye başlanmasıyla, öğrenmede öğrencilerin neleri bildikleri (bilgi) ve anlamlı bir öğrenme sürecine etkin biçimde katılmakla neleri, nasıl öğrendikleri üzerindeki düşünceleri (bilişsel süreçler) öne çıkmıştır (Anderson ve diğerleri, 2014). Bu bağlamda Bloom taksonomisinin önemi büyüktür. Bloom taksonomisi ünitelerdeki amaçları kısaca, açıkça ve görsel bir şekilde çözümlemeye yardımcı olur. Öğretmenlerin etkinlik ve amaçları karıştırmamalarını sağlayarak onların öğretme, öğrenme etkinlikleri ile değerlendirme arasındaki ilişkileri görmelerine imkân verir. Bloom taksonomisi öğretim programlarında yani kazanımlar, öğretim etkinlikleri ve değerlendirmede tutarlılık sağlar (Amer, 2006). Taksonomi özel bir sınıflama yaklaşımıdır. Bu sınıflamada kategoriler bir boyutta sıralanır. İlk şekliyle taksonomi tek boyutlu olmasına rağmen, güncelleştirilmiş şekliyle iki boyutludur. Bu iki boyuttan biri bilişsel süreç diğeri de bilgi çeşididir (Anderson ve diğerleri, 2014). Bu araştırmada kullanılan güncellenmiş Bloom taksonomisi tablosu aşağıda verilmiştir (Anderson ve diğerleri, 2014). Yalcin Yalaki 6 yazardan fazla olduğunda hepsini yazmanıza gerek yok. Lütfen APA kurallarını kontrol ediniz. Ayrıca doğrudan alıntı yapmadıysanız sayfa numarası yazmayınız. Yalcin Yalaki Doğrudan alıntı yapmadıysanız sayfa numarası yazmayınız. Tüm alıntıları bu kurala göre gözden geçiriniz. 2 Tablo 1 Bilişsel Süreçler Boyutundaki Altı Ana Grup ve Bunlarla İlgili Bilişsel Süreçler BİLİŞSEL SÜREÇ GRUPLARI BİLİŞSEL SÜREÇ VE ÖRNEKLERİ 1. HATIRLAMA Uzun süreli bellekte, ilişkili bilgiye erişilmesi 1.1 Tanıma 1.2 Hatırlama Örnek: ABD tarihindeki önemli olayların tarihlerini tanıma Örnek: ABD tarihindeki önemli olayların tarihlerini hatırlama 2. ANLAMA Sözlü, yazılı veya grafik biçimlerde olabilen öğretimle ilgili iletilerden anlamı oluşturma 2.1 Yorumlama 2.2 Örneklendirme 2.3 Sınıflama 2.4 Özetleme 2.5 Sonuç çıkarma 2.6 Karşılaştırma 2.7 Açıklama Örnek: önemli konuşma ve dokümanları değişik bir ifadeyle söyleme Örnek: çeşitli yağlı boya resim stillerine örnekler verme Örnek: gözlenen veya betimlenen ruh hastalıklarını sınıflama Örnek: video kaydında verilen olayların özetini yazma Örnek: yabancı dil öğrenirken dilin kurallarını örneklerinden çıkarma Örnek: tarihsel olayları çağdaş durumlarla karşılaştırma Örnek: Fransa’daki önemli 18. yüzyıl olaylarının nedenlerini açıklama 3. UYGULAMA İşlem yolunu verilen durumda icra etme veya kullanma 3.1 Yapma 3.2 Yararlanma Örnek: çok basamaklı bir tam sayıyı başka birçok basamaklı tam sayıya bölme Örnek: Newton’un 2. yasasının hangi durumlarda geçerli olduğunu belirleme 4. ANALİZ ETME Materyali onu oluşturan parçalara ayırma ve parçaların birbiri ve materyalin bütünü ile ilişkilerini belirleme 4.1 Ayrıştırma 4.2 Örgütleme Örnek: bir matematik problemindeki gerekli ve gereksiz sayıları ayırma Örnek: tarihsel bir anlatımdaki kanıtları belli bir açıklamayı destekleyen ve desteklemeyen kanıtlar olarak sunma 3 4.3 İrdeleme Örnek: tarihsel bir bakış açısından yararlanarak bir makale yazarının görüşünü belirleme 5. DEĞERLENDİRME Ölçütler ve standartlara dayalı yargılara ulaşma 5.1 Denetleme 5.2 Eleştirme Örnek: bilim adamının görüşünün gözlemlerinden hareketle ulaşılabilecek bir görüş olup olmadığını belirleme Örnek: iki yöntemden hangisinin, verilen problemi çözmek için en uygun olduğunu ortaya koyma 6. YARATICILIK Ögeleri uyumlu bir şekilde bir araya getirerek yeni, özgün bir ürün oluşturma 6.1 Oluşturma 6.2 Planlama 6.3 Üretme Örnek: gözlenen şekliyle bir olay veya durumu açıklayıcı bir varsayım (hipotez) ortaya koyma Örnek: verilen tarihî konu ile ilgili bir araştırma raporu planlama Örnek: belli canlı türleri için belli amaçlara uygun olacak yaşam birlikleri (habitat) oluşturma Bilişsel becerileri çocuklara kazandırmada çocuk edebiyatı eserlerinden sıkça faydalanılmaktadır. Çocuk edebiyatı, erken çocukluk döneminden başlayıp ergenlik dönemini de kapsayan bir evrede, çocukların dil gelişimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren, beğeni düzeylerini yükselten ürünlerin genel adıdır (Sever, 2003). Çocuk edebiyatının amacı çocuklara okumayı sevdirmek, böylece onların okuyan, okuduğunu anlayan, yaratıcı ve eleştirel bir tutumla dünyayı algılayan ve yorumlayan bireyler olmalarını sağlamaktır (Kıbrıs, 2010). Son yıllarda Türkiye’de gelişme gösteren çocuklar için felsefe eğitimi programının da çocukların merak duygusunu uyandırma, onları düşünmeye yöneltme ve onların okuduklarını anlamalarını sağlama amaçları bakımından çocuk edebiyatıyla ortak amaçlara sahip olduğu görülmektedir. Çocuklar için felsefe eğitim programı da bu amaçlarını gerçekleştirirken çocuk edebiyatı eserlerinden faydalanmaktadır. Lipman (2010), çocuklar için felsefeyi “akıl yürütme ve yargılama yeterliliğine sahip öğrenci yetiştirme amacı için eğitime uygulanan felsefe” olarak tanımlar. Direk’e (2008) göre ise çocuklar için felsefe, uygun bir metinden, bir öyküden, bir 4 gazete haberinden veya günlük yaşam deneyimlerinden hareket ederek var olan hakkında çocukların diyalog kurmaları ve tartışmaları yoluyla kavramları inşa etmesi; okuduklarıyla, yaşadıkları dünyayı ve kendi deneyimlerini birleştirerek değerlendirmesidir. Çocuklar için felsefe, çocukların felsefi sorular hakkında eleştirel düşünmeye teşvik edildiği bir konudur (Booy, 2013). Gaut ve Gaut (2012) çocukların felsefe yaparak eleştirel akıl yürütme becerisi, yaratıcı düşünme becerisi, konsantrasyon becerisi, dinleme becerisi, iletişim becerisi ve sosyal beceriler gibi birçok becerilerini geliştirebileceklerini vurgular. Çocuklarla felsefe yaparak geliştirilebilecek bir başka beceri de zihinsel bağımsızlık becerileridir. Bu beceri ülkemizde 2005 yılında uygulamaya konan ilköğretim programlarında “şartlandırmaya karşı duyarlılık ve bağımsız öğrenme” olarak yer almaktadır. 2005 yılı Türkçe Dersi (1-5.Sınıflar) Öğretim Programı’nın vizyonunda “Geleceğin öğrencilerini yetiştirecek bu programla; Kendini ifade eden, iletişim kuran, iş birliği yapan, girişimci ve sorun çözen, Bilimsel düşünen, anlayan, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan, yorumlayan, Haklarını ve sorumluluklarını bilen, çevresiyle uyumlu, şartlandırmaya karşı duyarlı, bireylerden oluşan bir toplum hedeflenmektedir.” ifadeleriyle zihinsel bağımsızlık becerilerinden bahsedilmiştir (MEB, TTKB, 2009, s. 10). Güneş’e (2012) göre girişimcilik, karar verme, iş birliği yapma, haklarını ve sorumluluklarını bilme, çevresiyle uyumlu, şartlandırmaya karşı duyarlı olma gibi beceriler, zihinsel bağımsızlığın temelini oluşturmaktadır. Zihinsel bağımsızlık; kendi zihnine egemen olma, başkalarına bağlı ve bağımlı olmama, engellenmemiş ve zorlanmamış olmadır. İnsanın kendi kararlarını kendi istek ve düşüncelerine göre verebilmesi, seçimlerini kendi iradesiyle yapabilmesidir. Bu becerilerin geliştirilmesi eğitim sürecinde bilgi aktarma veya edinilen bilgileri düzenleme yoluyla gerçekleşmemektedir. Tam tersine zihinsel bağımsızlık dinamik bir süreç olmakta, sürekli uygulamalarla gelişmektedir. Bu becerileri geliştirmek için öğrencilerin bütün eğitim etkinliklerinde aktif rol almaları, öğrenme sorumluluğunu taşımaları, kendi öğrenmelerine kendilerinin yön vermeleri gerekmektedir. Bu araştırmada yukarıda sayılan becerileri kazandırmak için “Yeşil Parmaklı Tistu” adlı çocuk kitabı kullanılmıştır. Maurice Druon’un yazdığı bu kitap, ilk kez 1957 5 yılında basılmış ve o zamandan bu yana dünyanın dört bir tarafında okunan çocuk klasiklerinden biri olmuştur. Bu eser yazarın tek çocuk kitabıdır. Bu kitapta felsefi değer yargıları, doğal yaşam ve ahlaki değerler anlatılır. Druon; bu kitabında, var olan düzenin yanlışlığından, insanlarınsa bu yanlış düzene ses çıkarmayışından bahseder. Kitaptaki Tistu'nun babası, zengin bir savaş topu üreticisidir. Tistu'dan istenen, büyüdüğünde fabrikanın başına geçmesidir. Ama Tistu kendini yalnız hisseder ve okula da uyum sağlayamaz. Sonra ailesi Tistu için farklı bir eğitim yöntemi seçer. İlk dersi bahçecilik olan Tistu, bahçıvan Bay Posbıyık ile tanışır. Bay Posbıyık, Tistu’ya bahçecilik dersleri öğretirken Tistu’nun yeşil parmaklı olduğunu keşfeder. Tistu tohumlara dokunur dokunmaz tohumlar hemen çiçek açmaktadır. Tistu da bu yeteneğini öğrenir ve işe koyulur; hapishane, hayvanat bahçesi, hastane, gecekondular ve babasının top fabrikası Tistu tarafından çiçek bahçelerine dönüştürülür. Hatta Tistu, şehrin isminin Çiçekkent diye değiştirilmesine sebep olacak kadar çok çalışır. Yaşamla ilgili sorduğu sorular, bulduğu cevaplar ve bu cevaplarla birlikte yaptığı seçimlerle dünyayı daha güzel hâle getirmeyi amaçlayan, dokunduğu her şeyi güzelleştiren bir çocuktur Tistu. Ama kitaptaki büyükler, değişime ilk başlarda sıcak bakmazlar. Kitapta da belirttiği gibi: “Büyüklerin basmakalıp düşünceleri vardır, kendi bildiklerinden neredeyse hiç şaşmazlar.”(s. 80). Druon kitabın ön sözünde şöyle der: “Tistu büyüklerin dünyayı ona yerleşik düşüncelerle anlatmasını kabullenemiyor. Varlıklara ve nesnelere karşı yeni bir gözle baktığı için –çocukluğun temel erdemidir bu– büyüklerin, at gözlükleri yüzünden bozulan mantıklarını bozguna uğratıyor. Hele de kötü duygulardan çok iyi duygularla, tutsaklıktan çok özgürlükle, zulümden çok adaletle, savaştan çok barışla; kısacası kötülükten çok iyilikle daha mutlu olduklarına göre insanoğullarının iyilik içinde yaşamak için neden anlaşamadıklarını bir türlü anlayamıyor” (s. 8). Araştırmamızda, kitabın içinden ikisi pilot on felsefi kavram seçilerek ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin bu kavramlara ilişkin güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmekte oldukları incelenecektir. İncelenecek kavramlar sırasıyla şunlardır: isimler, duygular, gerçek-hayal, sevgi, mutluluk, arkadaşlık, iyilik-kötülük, özgürlük, adil olma, güzellik-çirkinlik. Bütün bu söylenenler dikkate alındığında çocukların akıl yürütme, yargılama, eleştirel düşünme becerilerinin gelişimlerinde; onların düşünen, sorgulayan, merak 6 eden, bağımsız öğrenen bireyler olmalarında ve en önemlisi de son yıllarda önem kazanan zihinsel bağımsızlık becerilerinin kazanılmasında çocuklar için felsefe eğitimine ihtiyaç olduğu anlaşılmaktadır. Türkiye’de bu alanla ilgili sınırlı sayıda araştırma olması da bu araştırmayı gerekli kılmıştır. Araştırmanın Amacı ve Önemi Çocuklar için felsefe, düşünme ve aklı kullanmaya yöneliktir. Bu çalışmada çocuklarla felsefe yapılarak onların bilişsel düzeylerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Eğitim sistemi içinde çocukları üst düzey düşünmeye yönlendirmek programların ve öğretmenlerin temel hedeflerindendir. Üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesinde Bloom taksonomisinin önemli bir sistematiği vardır. Bu araştırma, çocuk edebiyatı eserlerini çocuklarla felsefe yapmak yoluyla inceleyerek güncellenmiş Bloom taksonomisinin düzeylerine göre çeşitli örnekler sunmayı amaçlaması bakımından önem arz etmektedir. Çalışmanın çocuk edebiyatında çocuklarla felsefe yaparak üst düzey düşünmelerin sağlanması yolunda özgün örnekler sunacağı ve alan yazına bu konuda katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı, çocuk felsefesini konu almış çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileriyle felsefe yapılarak belirlenen felsefi kavramlar hakkında, güncellenmiş Bloom taksonomisine göre öğrencilerin nasıl düşündüklerini incelemektir. Araştırma Problemi Çocuklar için felsefeyi konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileriyle yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler güncellenmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında neler düşünmektedirler? Alt problemler. Araştırmanın alt problemleri aşağıdaki gibidir: 1. Çocuk felsefesini konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler isimler kavramına ilişkin olarak, güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmektedirler? (pilot çalışma) 2. Çocuk felsefesini konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler duygular 7 kavramına ilişkin olarak, güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmektedirler? (pilot çalışma) 3. Çocuk felsefesini konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler gerçek- hayal kavramlarına ilişkin olarak, güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmektedirler? 4. Çocuk felsefesini konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler sevgi kavramına ilişkin olarak, güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmektedirler? 5. Çocuk felsefesini konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler mutluluk kavramına ilişkin olarak, güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmektedirler? 6. Çocuk felsefesini konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler arkadaşlık kavramına ilişkin olarak, güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmektedirler? 7. Çocuk felsefesini konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler iyilik- kötülük kavramlarına ilişkin olarak, güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmektedirler? 8. Çocuk felsefesini konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler özgürlük kavramına ilişkin olarak, güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmektedirler? 9. Çocuk felsefesini konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler adil olma kavramına ilişkin olarak, güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmektedirler? 8 10. Çocuk felsefesini konu alan çocuk edebiyatı eserlerini okuyan ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile yapılan çocuklarla felsefe etkinliklerinde, öğrenciler güzellik- çirkinlik kavramlarına ilişkin olarak, güncelleştirilmiş Bloom taksonomisinin hangi basamağında, neler düşünmektedirler? Sınırlılıklar Bu araştırma Nevşehir ilinde bulunan MEB’e bağlı bir köy okulunda 4. sınıf öğrencileriyle yapılan çalışmalarla sınırlıdır. Araştırma verileri ise 2018 Bahar Dönemi’nde toplanan verilerle sınırlıdır. Tanımlar Çocuk edebiyatı. Erken çocukluk döneminden başlayıp ergenlik dönemini de kapsayan bir yaşam evresinde, çocukların dil gelişimlerine ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren, beğeni düzeylerini yükselten ürünlerin genel adıdır (Sever, 2003, s. 9). Çocuklar için felsefe. Akıl yürütme ve yargılama yeterliliğine sahip öğrenci yetiştirme amacı için eğitime uygulanan felsefedir (Lipman, 2010). 9 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar Çocuk Edebiyatı Çocuk edebiyatı, erken çocukluk döneminden başlayıp ergenlik dönemini de kapsayan bir evrede, çocukların dil gelişimlerine ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren, beğeni düzeylerini yükselten ürünlerin genel adıdır (Sever, 2003). “Çocuk edebiyatı, çocukların büyüme ve gelişmelerine; hayallerine, duygularına, düşüncelerine, yeteneklerine ve zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı verilerin tamamıdır” (Yalçın ve Aytaç, 2011, s.17). “Çocuk edebiyatı ilk çocukluktan (2-6), çocukluk döneminin sonuna değin olan döneme özgü duyarlıkların, yalın bir anlatım ve çocuksu bir eda içinde dile getirilmesiyle oluşan bir edebiyat türüdür” (Şirin, 1994, s. 11). “Çocuk edebiyatı, edebiyat etkinliklerinin çocukların karakteristik koşullarına uygun bir tutumla ortaya konmuş olan sözlü ve yazılı ürünleridir. Çocuk edebiyatının amacı; çocuklara okumayı sevdirmek, böylece onların okuyan, okuduğunu anlayan, yaratıcı ve eleştirel bir tutumla dünyayı algılayan ve yorumlayan bireyler olmalarını sağlamaktır” (Kıbrıs, 2010, s. 8). Sever’e (2003) göre çocuk kitaplarında yazar, kural ya da kurallar koymaktan, yaptırımcı yargılar oluşturmaktan çok onlara neden-sonuç ilişkisiyle anlamlandırabilecekleri yaşam durumları sunmalıdır. “Niçin doğayı sevmeliyim?”, “Çevremde yaşayan diğer canlılara karşı niçin duyarlı davranmalıyım?” gibi soruların yanıtlarına çocuk kendisi ulaşmalıdır. Yazarın bir başka sorumluluğu ise merak duygusu uyandırarak çocuğu, belleğinde oluşan sorulara yanıt bulmaya yönlendirmektir. İyi kurgulanmış bir çocuk kitabında yazar, çocuklarla paylaşmak istediği duygu ve düşünceler için, çocukların da düşünmesine gereksinim duyar. Son yıllarda Türkiye’de gelişme gösteren çocuklar için felsefe eğitimi programının da çocukların merak duygusunu uyandırma, onları düşünmeye yöneltme ve onların okuduklarını anlamalarını sağlama amaçları bakımından çocuk edebiyatıyla ortak amaçlara sahip olduğu görülmektedir. Çocuklar için felsefe eğitimi programı da bu amaçlarını gerçekleştirirken çocuk edebiyatı eserlerinden faydalanmaktadır. Bu noktada çocuklar için felsefe eğitimi programını açıklamakta 10 fayda vardır. Çocuklar için felsefeyi açıklamadan önce genel anlamıyla felsefenin ne olduğuna değinilecektir. Felsefe Nedir? “Aristoteles’in ünlü yapıtı Metafizik “Bütün insanlar doğal olarak bilmek isterler.” cümlesi ile başlar. Yine Aristoteles’e göre insanların duyularını kullanmaktan; örneğin görmekten, işitmekten vb. duydukları zevk bunun en açık kanıtıdır. Felsefe de esas olarak bir tür bilgidir” (Arslan, 2012, s.27). “Bir şeyin ne olduğunu söylemenin kabul gören en iyi yolu, o şeyi tanımlamaktır. Çünkü iyi ve doğru bir tanım, o şeyin belirleyici özelliğini ortaya koyar; onu başka şeylerden ayıran tanımlayıcı niteliği gözler önüne serer. Bunu felsefe için de yapmak mümkündür” (Cevizci, 2010, s. 2). Felsefe, Yunanca filo (sevgi) ve sofia (bilgelik, hikmet) sözcüklerinden türetilmiş, “bilgelik sevgisi” anlamına gelmektedir. Peki felsefe nedir, nasıl tanımlanmaktadır? (Yazıcı, 2014). Topdemir’e (2008) göre düşünce tarihinin engin derinliklerinden günümüze ulaşan kayıtlar, felsefe alanında değişmeyen tartışmalardan birinin, “Felsefe nedir?” sorusu ve verilen olası yanıtlarla ilgili olduğunu göstermektedir. Verilen bir yanıtın yeterli ve doyurucu olarak kabul edilmeyip felsefenin her seferinde yeniden ve farklı biçimlerde tanımlanması, aslında felsefenin doğası hakkında aydınlatıcı olan bir anlatım niteliği taşımaktadır: Felsefe bir tanımlamayla sınırlandırılabilecek bir etkinlik değil, aksine sürekli bir tanıma ve tanımlama arayışıdır. Bu belirlemeler ışığında hareket edildiğinde, ilk akla gelenin felsefenin yetkin ve tam bir tanımlanmasından vazgeçmek, aksine betimlemekle yetinmek olması gerekir. Çünkü unutulmamalıdır ki her tanımlama aslında tarihsel ve toplumsal koşulların belirlenimine veya en azından sınırlandırmasına bağlıdır. Diğer bir deyişle her tanımlama anlam yüklüdür ve bu anlam da toplumdan topluma veya aynı toplumda zaman içerisinde değişmektedir. Felsefenin anlamı çağdan çağa ve kültürden kültüre değişmekle kalmaz, filozoflar için de farklılık gösterir. Örneğin meşhur antik Yunan filozofu Platon felsefeyi, “ölüm için yapılan bir hazırlık” olarak tanımlamaktadır (Cevizci, 2011). Gökberk (1966) çeşitli filozofların felsefe hakkındaki ifadelerine şu şekilde yer vermiştir: Platon’un öğrencisi Aristoteles felsefeyi ilk nedenler ile ilkelerin araştırılması olarak ifade etmiştir. Orta Çağ düşünürü Augustinus’a göre felsefe, 11 “Tanrı’yı bilmek”tir, “gerçek felsefe ile gerçek din özdeştir”. Yeni Çağ felsefesinin kurucusu Descartes’a göre felsefe, “bilgelik yolunda yürüme, doğruluk bilgisinin ilk nedenlerine ulaşmak üzere çalışma” anlamına gelirken; Hobbes’a göre felsefe, “etkileri ya da fenomenleri nedenlerden çıkarıp bilme ve nedenleri de gözlenen etkilerden doğru sonuç çıkarmaların yardımıyla öğrenme”dir. Hegel’e göre felsefe, “objelerin düşünce ile görülmesi” iken, modern pozitivizmin kurucusu Comte’a göre ise felsefe, “bütün bilimleri birleştiren bir bilim, bir bilimler bilimi”dir. XX. yüzyıl düşünürlerinden Jaspers’a (1986) göre ise felsefe, “yolda olmak”tır. Ahmet Cevizci 2011’de yazdığı “Felsefeye Giriş” kitabında felsefeyle ilgili şu sözleri ifade etmektedir: Felsefeyi “bilgelik sevgisi” veya “bilgelik arayışı”yla özdeşleştiren eski Yunanlardan Sokrates (MÖ 469-399) “gereği gibi sorgulanmayan bir hayatın yaşanmaya değer olmadığını” söylemektedir. Sorgulama zahmetine girmek yerine, düşünmeden yaşamak çok daha rahat ve çekici gelebilir. Sorgulamadan, düşünmeden yaşayan bu türden bir insan ya da bireyin hipnotize olmuş bir kimseden, bilinçsizce hareket eden bir kukladan pek farkı olmaz. Böyle bir insan sadece karnını doyurup hayatta kalır, yaşamını bir şekilde sürdürebilir. Ama onun yaşadığı hayat ne kadar “insana yakışan” bir hayattır? (s. 2) Son olarak Arslan’a (2012) göre felsefe, “insanı insan yapan ve bir hiç olmaktan kurtaran araştırma ve soruşturma ruhunun; anlamlandırma, yorumlama ve değerlendirme etkinliğinin; önemli sorular sorma ve onlara ciddi olarak cevaplar arama özelliğinin, erdemli olma ve mutlu yaşama talebinin, kısacası bilgeliğe ulaşma özleminin en hakiki ve belki tek ifadesidir” (s, 45). Felsefe Eğitimi Felsefi bakış; nesnel görü, kapsamlı düşünme, analiz, sentez, tümevarım, tümdengelim, hoşgörü, eleştiri ve sorgulama gibi motifleri içermektedir. Bütün bu unsurlar bir zincirin halkaları gibi felsefi bakışı oluştururlar. Felsefi bakışı kazandırmanın tek yolu eğitimden geçmektedir (Kale, 1994). “Felsefe eğitimi” derken vurgulanan şey insanın eğitilmesidir. İnsanın bilgiyle bağ kurabilme, ona sevgi duyabilme olanağıdır felsefe. Bilgiyi tüketmek değil var etmek söz konusudur. İşte felsefe eğitimi insana bunun yolunu doğallıkla, kendiliğinden açar (İyi, 2011). Özellikle günümüzde bilginin değişimi sürecinin 12 artmasıyla bilginin tüketimi çok hızlı bir şekilde gerçekleşmeye başlamış ve bilginin sadece tüketilecek bir “şey” olarak görülmesi artış göstermiştir. Bilginin öneminin ait olduğu yere konmasında felsefe önemli bir konuma sahiptir (Kızıltan, 2012). Kale’ye (1994) göre felsefe eğitiminin amaçlardan biri problemleri, farklılıkları görebilen bireyler yetiştirmektir. Böylece yaşadıkları her ortamda, karşılaştıkları her durumda bilişsel ve duyuşsal yönleri gelişmiş, her şeye kendi gözleriyle bakabilen, bilinçli yurttaşlar yetiştirilebilir. Yorum, çıkarım, analiz, sentez gibi bilişsel becerilere katkı sağlamanın yanında duyuşsal yönden de felsefe, eğitim sistemimizin önemli bir parçasıdır. Bilişsel ve duyuşsal özelliklerin geliştirilmesinde felsefe eğitimine büyük bir görev düşmektedir (Kızıltan, 2012). Bireylerde düşünme becerilerinin geliştirilmesini etkileyen çok sayıda değişken vardır. Bu değişkenlerden okul, planlı programlı olması ve düşünme becerilerinin geliştirilmesini rastlantısallıktan kurtarması açısından diğer değişkenler içinde oldukça önemli bir yere sahiptir (Şahin ve Tunca, 2015). Felsefe dersi bu bağlamda önemli olup öğrencilere nasıl düşünmeleri gerektiğini öğretir (Shammas, 2013). Weller’e (2015) göre felsefe öğrenme; öğrencilerin daha iyi dinlemelerini, dünyayı anlamanın farklı yollarını kabul etmelerini, açık bir şekilde konuşabilmelerini ve fikirlerini dile getirmelerini öğretir. Millî Eğitim Bakanlığı (2018); sorgulayabilen, farklı fikirlere saygı duyan, tartışma kültürü edinen, özgün, bağımsız, eleştirel ve mantıklı düşünme ile yorumlama yeteneğine sahip, insan düşüncesindeki değişim ve gelişimin farkında olan bireyler yetiştirilmesinde ve bu nitelikleri taşıyan bireylerden meydana gelen bir toplum oluşturulmasında felsefe eğitim ve öğretiminin önemli bir yerinin olduğunu belirtmektedir. Felsefe eğitiminin verimli olabilmesi ve sorgulayan bireylerin yetişmesi için bu eğitimin küçük yaşlarda verilmelidir. Böylelikle, çocuklar herhangi bir düşüncenin serbestçe tartışılabilirliğini görerek kullanılan kavramların tam tanımlarını ortaya koymaya, akıl yürütmelerinin geçerliliğini sınamaya, başkalarının fikirlerini dikkatle sorgulamaya çalışacaklardır (Gülenç, 2006). Felsefe eğitimine küçük yaşlarda başlamanın gerekliliğinden bahseden araştırmaların yanı sıra çocuklarla felsefe yapma kavramına değinen birçok çalışma vardır. Yalcin Yalaki Doğrudan alıntı yapmadıysanız sayfa numarası yazmayınız. Doğrudan alıntı varsa tırnak işareti kullanmalısınız. 13 Çocukların Felsefe Yapması Çocuklar İçin Felsefe Yöntemi uygulamasının en büyük destekçilerinden biri olan Lipman (1980) çocuklar “Niçin?” diye sorular sormaya başladıklarında felsefi düşünmenin de başladığını söyler. Çocuklar çok küçük yaşlarda olsalar da felsefi kavramları anlayabilmekte ve felsefi sorulara yanıt verebilmektedirler. “Mutluluk nedir?” sorusuna, üç buçuk yaşındaki bir çocuğun “yalnız kalmamak” olarak verdiği yanıt bu duruma örnek oluşturabilir. Çocuklar güzel olandan zevk almakta, kendilerine haksızlık edildiğini düşündüklerinde direnmekte (adalet kavramı), iyi ve kötü ile ilgili yargılarda bulunmaktadırlar (akt. Gür, 2010). Çocuklar “Sevgi nedir?”, “Doğru ne demek?”, “Zaman nedir?”, “En iyi arkadaş nasıl olur?” gibi sorular sorarak felsefeyi günlük yaşamlarına uygulamaktadırlar (Gür, 2010, s. 45). Yardım’a (2005) göre çocuklar, çevrelerindeki olguları ve varlıkları algılayabilmek ve anlayabilmek çabasıyla zihinlerini sürekli meşgul ederler. Bu sebeple de olgular ve varlıklar hakkında sürekli akıl yürüterek vakitlerini geçirirler. Çocuklar etraflarında nelerin olup bittiğini bilmek isterler. Çünkü yetişkinlerin yaşayarak tanıdık hâle getirdikleri dünyayı, onlar en başından ve yeniden öğrenmektedirler. Bu yüzden etraflarında olup biteni merak ederler. Merakları sonucu, cevabını buldukları sandıkları şeylerden de şüphe ederler. Çünkü gerçekten cevapların doğru olup olmadığından emin değildirler, bunu bilmek isterler. Gerçeği bulmak için kendi çaplarında araştırmalar yaparlar. Araştırırlarken kullandıkları tek yöntem, soru sormaktır ve felsefenin özünde de soru sormak yatar. Lipman (1980), yetişkinlerin zaman zaman, çocukların ise sürekli soru sorduğunu, örneğin çocukların tırnaklarına baktıklarında, bu tırnakların nereden geldiğini merak ettiklerini; çocukların sadece kendilerini değil, dünyayı da merak ettiklerini; “Nereden geliyor?”, “Nasıl o şekilde oluyor?” gibi sorular sorduklarını belirtmektedir. Felsefeyle uğraşabilmek, felsefeci olabilmek için en çok ihtiyaç duyulan şey, işte bu merak ve hayret etme yeteneğidir. Bu yetenek aslında bütün çocuklarda, özellikle de küçük çocuklarda vardır. Çocukların “Yalan söylemek neden yanlıştır?”, “İnsanlar ölünce nereye giderler?” benzeri soruları vardır (Cevizci, 2011). Bu tarz sorulara beş yaşındaki oğlu Jack tarafından maruz kalan Wartenberg (2009), bu durumu şöyle ifade eder: 14 Bir akşam 5 yaşındaki oğlumu yatağına yatırırken bana döndü ve “Baba, ilk insanlar nasıl geldi dünyaya?” diye sordu. Şaşırdım bu soruya. Onu böyle düşünmeye iten şeyin ne olduğunu sordum. “Siz ebeveynsiniz, dedem ve büyükannem sizin ebeveyniniz ve onların da ebeveyni vardı. Peki ya ilk insanlar? Onlar nasıl geldi dünyaya?” Bu felsefik konuya ilgisi beni çok şaşırttı. Jake’in sorusu bana henüz 5 yaşındaki bir çocuğun “felsefe” denen böcek tarafından ısırıldığını gösterdi ve bu beni çok şaşırttı. Şaşkınlığımın birkaç farklı sebebi vardı. İlki onu yönlendirmediğim hâlde kafasının bu konuyla karışması. Beni şaşırtan diğer şey Jake’in azmi. Jake gibi küçük çocuklar gerçekten filozof olabilirler miydi? (s. 3-4) Bu örnekte de görüldüğü gibi çocuklarla filozofların çok fazla ortak noktası bulunmaktadır. İkisinin de ortak noktası “dünya karşısında şaşırmak”tır. Çocukların çok erken yaşta ve içlerinden gelen dürtüyle sordukları ardı arkası gelmeyen sorular; dünyayı düzenlemek, bağlantıları ortaya çıkarmak, gizemleri çözmek isteyen insan ruhunun göstergesidir. “Neden” sorusu felsefe ve çocukluk arasındaki ilişkiye işaret eder (Hösle, 2015). Wartenberg de (2009) bunu destekleyecek şekilde çocukların doğuştan filozof olduklarını söylemektedir. Filozofların özellikle sahip olmak için uğraştıkları saflık ile tazelik ve bu özelliklere sahip olmak için bazı ön yargılarından vazgeçme zorunlulukları düşünülecek olursa çocuklar felsefe yapmaya yetişkinlerden daha yetkindirler. Bu gerçek hiçbir zaman göz ardı edilmemelidir (Yardım, 2005). Çocukluk, dünya ve dünyanın gerçekleriyle karşılaşmadır. Bu karşılaşma; merakı, hayret ve hayranlık duygularını geliştirir. İnsan yalnız dünya, evren ve insanla karşılaşmaz; bizzat kendisiyle de karşılaşır. Doğasındaki bu özellikler; çocuğu sormaya, bilmeye, ilgi duymaya sevk eder. Çocukluk, her ne kadar uzakmış gibi görünse de felsefeye en yakın noktadadır (Taşdelen, 2015). Bunun tam aksi bir görüş olarak Hösle (2015) çocukluğun felsefe ile uzak olduğunu belirtir. Bir yanda oyunla, fanteziyle ve naiflikle dolu bir yaş; öte yanda ciddiyet, soyut kavramsallık ve düşünceyle tanımlanan bir bilimin birbirlerine bu kadar uzak iki alan olup olmadığını sorgular. Ama aslında ikisinin arasındaki ilişkinin çok yakın olduğunu, içlerinde çocukluğun bazı tipik özelliklerini korumamış olanların, felsefe yapamayacaklarını bile söylemektedir. Çocukların sundukları felsefi yorum ve sorgulamalardaki tazeliği ve yaratıcılığı gözleyebilme şansı olan herkesin rahatça anlayabileceği gibi, bu tazelik 15 ve yaratıcılık, hayal gücü en zengin yetişkinin bile ulaşabileceği oldukça güç olanaklardır. Tazelik ve yaratıcılık, felsefe yapabilme yeteneğini değerlendirirken ele alınması gereken ölçütlerin yalnızca bir bölümünü oluşturur. Disiplin ve ciddiyet de tıpkı bunlar gibi önemli ölçütlerdir. Genellikle, çocuklar yetişkinlerden daha az disiplinli ve daha az ciddi sayılırlar ama iş felsefeye geldiğinde durum çok farklıdır (akt. Yardım, 2005). Her ne kadar felsefe ciddiyet ve disiplin gerektirse de çocukların ciddi olmamaları, felsefe yapabilmeleri yolunda aslında bir avantajdır. Bazen ciddi olmayan sorular ve yaklaşımlar bile insanları gerçek doğrulara götürebilir. Bu sebeple “Çocuklar felsefe yapamaz.” diye yanlış bir yargıya varılmamalıdır (Yardım, 2005). Özel bir bilgi gerektirmediği ve günlük hayatla ilişkili olduğu için, her çocuk felsefe yapabilir. Her çocuğun adalet veya mutluluk hakkında bir bilgisi vardır (Booy, 2013). Bu bilgilerden hareketle çocukların felsefe yapabildiği söylenebilir. Çocuklar İçin Felsefe Programı Bilimin teorik temelleri ve doğasındaki değişikliklerle uzun zamandan beri eğitim sürecini ve hedeflerini tanımaya yönelik yeni yaklaşımlar önerilmektedir. Bu en önemli yaklaşımlardan biri “düşünme”ye odaklanmaktadır. Bu alanda devam eden çalışmalar, düşüncenin ve çocuklarda düşünme yeteneğinin nasıl geliştirilebileceğinin cevabının bulunmasına yardımcı olabilir. Bu çalışmaların sonucunda felsefenin filozoflara özgü olmadığı fikri, eğitim bilginlerini çocukluk felsefesi üzerine düşünmeye teşvik etmiştir. Böylece, felsefenin okullara girmesiyle çocuklar için felsefe başlıklı yeni bir program önerilmiştir. Çocuklara, içeriği ezberleyip hatırlamalarını öğretmek yerine, konuyu nasıl deneyeceklerinin, nasıl çözümleyebileceklerinin ve deneyimleyebileceklerinin öğretilmesi gerekmektedir. Bu tür programlar, çocuklara çeşitli egzersizler sunarak onlara kanıt ve akıl temelinde yargılama yöntemlerini öğretmektedir (Marashi, 2008). Taşdelen’e (2015) göre çocuklar için felsefe, felsefi bilgileri öğrenmek gibi, metin okuma gibi bir şey değil ama bütün bunlara karşın yine de düşünme biçimlerini öğrenmek gibi bir şey, daha iyi bir ifade ile “düşünme eğitimi” gibi bir şeydir. Çocuklar için felsefe; hayatın olguları üzerinde düşünmenin, karar vermenin, seçmenin, anlamanın ifadesidir. Burada çocuktan istenen, bir bilgiyi öğrenmesi, bir görüşü kavraması, bir alan yazını özümsemesi, bir öğretim faaliyeti değil, bir bakış açısı arayışı içinde bir soruya cevap verebilmesidir. Kendi sorunlarından ve 16 deneyimlerinden hareketle felsefe yapmak veya yapılan felsefelerle ilgilenmek, çocuklarla felsefe için uygun bir açıklamadır. Lipman (2010), çocuklar için felsefeyi “akıl yürütme ve yargılama yeterliliğine sahip öğrenci yetiştirme amacı için eğitime uygulanan felsefe” olarak tanımlar. Direk’e (2008) göre ise çocuklar için felsefe; uygun bir metinden, bir öyküden, bir gazete haberinden veya günlük yaşam deneyimlerinden hareket ederek var olan hakkında çocukların diyalog kurmaları ve tartışmaları yoluyla kavramları inşa etmeleri; okuduklarıyla, yaşadıkları dünyayı ve kendi deneyimlerini birleştirerek değerlendirmeler yapmalarıdır. Çocuklar için felsefe, çocukların felsefi sorular hakkında eleştirel düşünmeye teşvik edildiği bir konudur (Booy, 2013). Tanımlamalardan da görüldüğü gibi çocuklar için felsefe daha çok, “düşünme” üzerine odaklanmış bir alandır. Çocuklar için felsefenin kurucusu Lipman da çocuklar için felsefeyi “düşünme” üzerine temellendirmiş; yukarıdaki tanımda da bahsedildiği gibi çocuklar için felsefenin okullara girmesini sağlamış, bu alanda büyük çabalar sarf etmiştir. Lipman, okullarda akıl yürütme yeteneğine sahip öğrenciler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu araştırmada da ilkokul öğrencilerinin bilişsel beceri düzeyleri ele alınacağı için Lipman’ın tanımı üzerinden çalışma yürütülecektir. Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programının Amacı Direk’e (2002) göre çocuklar için felsefe eğitiminin hareket noktasını “düşünme ve dil arasındaki ilişki” oluşturmaktadır ve genel amaçlardan biri; okuma, soru sorma gibi eylemlerle çocuklarda düşünme ve dili kullanma becerisini geliştirmektir. Lipman, Sharp ve Oscanyan’a (1980) göre ise çocuklar için felsefe programının ana amacı, çocukların kendileri için nasıl düşünebileceklerini öğrenmelerine yardımcı olmaktır. Lipman (2004), bu programın amaçlarını şu şekilde sıralar: akıl yürütme yeteneğini geliştirme, yaratıcığı geliştirme, etik değerleri destekleme, benlik bilincini ve eleştirel düşünme yeteneğini geliştirme. Çocuklar için felsefe, temelde çocuklara düşünme eğitimi vermeye yönelik bir programdır. Programın temel amacı çocuklara neyi düşünecekleri yerine nasıl düşüneceklerini öğreterek onlara farklı bakış açıları kazandırmaktır (Gür, 2011). Düşünme eğitimi programının bir diğer amacı da çocukları filozofa veya karar vericilere dönüştürmek 17 değil, onların daha düşünceli, daha yansıtıcı, daha mantıklı bireyler olmalarını sağlamaktır (Lipman, Sharp ve Oscanyan, 1980). Lipman (1988) çocuklar için felsefe eğitimi programının, çocukları eleştirel ve yaratıcı düşüncenin gerekli olduğu etik sorgulamalara yönlendiren ve çocuklarda etik gelişimini sağlamak için felsefi tartışmalar kullanan tek program olduğuna inanmaktadır. Juuso (2007), Lipman için öğrencileri eleştirel düşünür olmaya teşvik etmenin aşağıdaki hedefleri içerdiğini aktarır: “Disiplin içinde düşünmek: Tarih öğreneninin sadece tarih öğrenmeye değil aynı zamanda tarihsel olarak düşünmeye; mantık öğrenenin mantıksal, psikoloji öğrenenin psikolojik düşünmeye ihtiyacı vardır. Disiplinler arasında düşünmek: Öğrenci, çeşitli konuların içeriği arasındaki bağlantıları ve ilişkileri esnekçe görebilmelidir. Disiplinler hakkında düşünmek: Öğrenci eleştirel olarak değerlendirebilmeli ve içeriklerle bağlantılı varsayımları sorgulamalıdır. Düşünmeyi düşünmek: İyi bir düşünür düşünmeyi de düşünebilmelidir. Kavram oluşumunun teşvik edilmesi: Öğrenilecek bütün içerikler, aslında bu içerikleri algılamak için anlaşılması gereken bir dizi kavram içerir. Bu nedenle inceleme, tanımlama, sınıflandırma, ilişkilerin tanımlanması ve ölçütlerin kullanılması gibi şeyleri içermelidir. Akıl yürütmenin teşvik edilmesi: Öğrenci; düşüncelerini eş güdümlemesi (koordine etmek), mevcut bilgilere dayanarak geçerli sonuçlar sunması ve görüşlerini kanıtlama (argümantasyon) yoluyla savunması için hâkim olan koşulları aynı anda dikkate alarak yönlendirilmelidir. Yargının güçlendirilmesi: Öğrencinin doğrusunu ve yanlışını, “doğru ve yanlış”, “iyi ve kötü” vb. şekilde ayırt edebilmesi gerekir. Lipman'a göre, bireyin geneli anlamasının temeli bu şekilde yaratılmıştır. Aktarımın kolaylaştırılması: Öğrencilerin benzerlikler ile farklılıkları değerlendirebilme ve içerikle benzer sonucu göz önünde tutma yeteneklerinin gelişmesi bakımından gereklidir. Müzakereci tartışma koşullarının sağlanması: Alaka düzeyi: Çalışmaların öğrenciyle alakalı olması gerekir (s. 57-58).” 18 Çocuklar için felsefe, çocukların çıkarlarına ve ihtiyaçlarına uyacak şekilde tasarlanmıştır ve günlük yaşamın anlam bilimsel (semantik), mantıksal, estetik ve ahlaki deneyimlerini birleştiren öyküler şeklinde sunulmaktadır (Vansieleghem, 2005). Çocuklar için felsefe; paylaşılan öyküler, filmler ve diğer uyaranlara ilişkin çocukların kendi felsefi sorularının yanıtlanmasında, sınıf ortamında karşılıklı konuşma (diyalog) oluşturulmasını teşvik etmeyi amaçlar (Siddiqui, Gorard ve See, 2017). Çocuklar için felsefe; çocukların karşılıklı konuşma yoluyla diğerlerinin görüşlerini saygıyla dinlemesini, değerlendirmesini, özgün cevaplar üretmesini, kendi düşünme sürecinin farkına varmasını ve düşüncelerini sürekli düzenlemesini sağlamayı öngörür. UNESCO (2007) da bütün bu görüşlere ek olarak çocuklar için felsefenin amaçlarını toplam 6 maddede belirlemiştir: • Bağımsız düşünebilme • Düşünceli vatandaş olma • Kişisel gelişime yardım etme • Dil, konuşma ve tartışma becerilerini geliştirme • Felsefeyi kavramsallaştırma • Çocuklara özel öğretim metotları oluşturma Vansieleghem’e (2005) göre ise çocuklar için felsefe; öğretmenin rolünü vurgulayan, çocuğu merkeze yerleştiren, keşif ve deney yoluyla öğrenmeyi önemseyen, bilgi aktarımına dayanan yaklaşımı temel alan bir eğitimde, radikal bir değişimi hedeflemektedir. Çocuklar için felsefe, bir bilgi alanı olarak değil, bilgi edinmeyi kolaylaştırmak ve katılımcıların özerk kararlar almalarını sağlamak için tasarlanmış yöntemler ve uygulamalar paketi olarak görülmelidir. Çocuklar için felsefenin genel amacı, temsilî bir uzlaşmaya ulaşma olasılığının artması gerekçesiyle, toplumun her üyesinin seslerini dâhil etmek, daha fazla sesin duyulmasını sağlamaktır. Bu görüşe göre, çocukların girdileri/düşünce güçleri özel bir değere sahiptir çünkü yetişkinler soru sorma kabiliyetlerini yitirdiklerinde soru sormaya devam eden yine çocuklar olacaklardır. Araçları ve becerileri kullanma, stratejileri benimseme, katılma ve sorgulama kapasitesi, demokratik bir toplumun temel varsayımları hâline gelmiştir. Öyleyse, çocuklar için felsefe, çocukları 19 demokratik ve özgür vatandaşlara dönüştürmek için gerekli koşullar üzerine kuruludur. Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programının İçeriği Çocuklar için felsefe eğitimi bir metinden hareket ederek özelden genele doğru giden bir sorgulamayı metin bağlamında teşvik eden bir tutumla, o metni kavramsal açıdan tartışmanın yolunu açar. Sorular, ”Özgür müyüm?” veya “Mutlu muyum?” gibi özel bir sorudan “Özgürlük nedir?”, “Mutluluk nedir?” gibi genel sorulara doğru giden bir yol izler. Bu çalışmanın bir ayağı metinde, bir ayağı çocuğun deneyimlerindedir (Direk, 2008). “Çocuklar için felsefede, çocukların dikkatini çeken ve onların yaşantılarıyla ilişkili metinler bulunmalıdır. Çocuklarla tartışılacak soyut kavramları örneklerle somutlaştırmak gerekir. Ayrıca, felsefi içeriğe sahip sorgulamalara dayalı etkinliklerin varlığı da oldukça önemlidir. Çocuklara yönelik hazırlanan felsefe kitaplarının bu özelliklere yakın olması gereklidir” (Akkocaoğlu ve Celepoğlu, 2014, s. 2499). Fisher (1998), Lipman’ın felsefi sorgulamaya uygun metinler için gerekli olduğunu düşündüğü üç özellik olduğunu belirtir: edebî kabul edilebilirlik, psikolojik kabul edilebilirlik ve entelektüel kabul edilebilirlik. Edebî kabul edilebilirlik: Metnin edebî kalitesinin “geçerli” olması. Psikolojik kabul edilebilirlik: Hikâyenin yaşa uygunluğu. Entelektüel kabul edilebilirlik: Metnin içeriğinin sorunsal niteliği. Hikâye ve roman gibi edebiyat türleriyle felsefe arasında yakın bir ilişki bulunmaktadır (Direk, 2008). Edebiyatın felsefeye daha yakın olmasını gerektiren ve ondan fayda sağlayan en önemli nedenlerden biri, soyut kavramlarla ifade edilmesi zor olan şeyleri insan tecrübesi ile somutlaştırmaktır (Günay, 2011). Lipman’a (1980) göre romanlar ve hikâyeler sayesinde felsefe, daha erişilebilir bir nitelik kazanır çünkü hikâyeler, felsefe ders kitaplarından daha kolay okunur, bir sonraki sayfayı okuma isteği verir; bir ders kitabında böyle bir şey bulunmamaktadır. Wartenberg’e (2009) göre çocuk kitapları sayesinde çocuk, okula daha çok ilgi duyar, çocuğun dersleri daha eğlenceli hâle gelir. Hikâyeler, yalnızca 20 duygusal alanda güçlü değildirler, aynı zamanda bilişsel işlem için potansiyel olarak karmaşık zorluklar da sağlarlar. Bir hikâye, belirli bir olay dizisinde ortaya çıkan pek çok farklı öge, nesne ve ilişkiyi içerdiğinden, çocuğun deneyiminde en karmaşık düşünce nesnesi olabilir (Akt. Fisher, 1996). Wartenberg’e (2009) göre çocuk kitapları, felsefi tartışmaları başlatmak için de iyi bir vasıtadırlar; çocukları felsefi konularda doğal bir şekilde hareketli konuşmalara yönlendirdikleri için çocuklarla etkileşime girmeyi kolaylaştırırlar. Çocuk kitaplarını felsefi tartışmaları başlatmak için kullanmak başka bir önemli avantaj sağlar. İlkokul öğretmenleri bu kitapları zaten kullandıkları için felsefeyi öğretirken yeni kitaplar okumak zorunda kalmamaktadırlar. Wartenberg, “Oz Büyücüsü, Cömert Ağaç, Frederick, Ayrılmaz İkili Kurbağa ve Murbağa” gibi kitapların çocuklar için felsefede kullanılabileceğini belirtmektedir. Shel Silverstein tarafından yazılan “Cömert Ağaç” adlı hikâyenin çocuklar için felsefede nasıl kullanılacağını anlatan Wartenberg, kitapla ilgili felsefi sorular hazırlamıştır. Bu sorulardan önce “Cömert Ağaç” adlı kitabın içeriğine göz atmakta fayda vardır. Bu kitapta bir çocukla bir ağacın ilişkisi anlatılmaktadır. Çocuk küçükken ağaca tırmanır, ağacın yapraklarıyla oynar, meyvesini yer. Çocuk, ağacı; ağaç, çocuğu sever. Ama çocuk büyüdüğünde bir şeyler değişmeye başlar. Genç olduğunda ağaçtan para ister. Ağaç ona satması için meyvelerini verir. Yetişkin olduğunda ağaçtan, ev ve aile ister. Ağaç da ona dallarını kesmesini, ev yapmasını söyler. Ağaç çocuğa verebileceği her şeyi verirken, çocuk ağaca hiçbir şey vermez. Hikâye bu şekilde ağacın fedakârlıklarıyla devam eder. Hikâyede cömertlik, fedakârlık, mutluluk, cimrilik gibi pek çok kavram ele alınmaktadır. Bu kavramlardan hareketle hazırlanan bazı sorular şunlardır: • Sizce çocuk cimri biri mi? Neden? • Sizce çocuk ağacı neden sevdi? • Birini sevmek için bir neden lazım mıdır? • Size göre ağaç mutlu mu? • Ağacın yerinde olsaydınız mutlu olur muydunuz? Neden? Çocuklar için felsefede çocuklarla felsefe yapmak için hazırlanmış roman ve hikâyelerin dışında Levent Gönül’ün “Atinalı Timon”, Nuran Direk’in “Küçük Prens 21 Üzerine Düşünmek” adlı eserleri de çocuklarla felsefe yapmak için çeşitli etkinlikler içerirler ve kılavuz kitap niteliğindedirler. Çocuklar için felsefede “cesaret, kendine güven, kişisel kimlik, mutluluk, cömertlik, sevgi, gerçek, inanç, his” gibi günlük hayatla ilişkili birçok kavram kullanılabilir. Bu kavramlar hikâye, roman, şiir ve hatta oyunla çocuklara sunulabilir (Wartenberg, 2009). Fisher (1998) de buna ek olarak, felsefi romanlar, geleneksel hikâyeler, kurgu metinler, resimli kitaplar, şiir, fotoğraf, drama, müzik ve video gibi farklı türlerin çocuklar için felsefede kullanılabileceğini belirtmektedir. Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programının Yöntemi “Çocuklar için felsefe, çocukluk deneyiminde gömülü bulunan felsefeyi ortaya çıkarma çabasıdır. Yapılan etkinliklerle merakın, hayret ve hayranlık duygularının uyandırılması amaçlanır. Çocuklarla felsefe; seçilmiş edebiyat metinleri ve felsefi metinler, videolar, filmler, yaşanmış veya kurgulanmış hadiseler üzerinden gerçekleştirilebilir” (Taşdelen, 2015, s. 121). Taşdelen’e (2015) göre çocuklar için felsefede dört farklı yöntem bulunmaktadır: diyalog, metin okuma, seyretme ve yaşam deneyimleri. Diyalog. Çocuklar için felsefe; yaşam deneyimleri, olaylar ve olgular üzerine bir düşünme eğitimi, bir bulma ve keşfetme olayıdır. Bu da önemli ölçüde diyaloglar üzerinden gerçekleşir. Bütün felsefe konuşmaları aslında bir tür Sokratik diyaloga geri dönüştür. Sokratik yöntem, çocukları sorularıyla yönetir ve yönlendirir; çocuk, felsefenin konusunu ve mantığını keşfeder. Sokratik yöntem ile; gömülü olan felsefenin uyandırılması, bilinç düzeyine çıkarılması amaçlanır. Bu etkinlik çocuklarla felsefe yapmanın önemli bir kısmını oluşturur. Metin okuma. Felsefenin, felsefe eğitiminin her türlüsünde metin önemlidir. Seçilmiş metinler çocuklardaki felsefe deneyiminin oluşmasına katkı sağlamaları açısından önemli işleve sahiptir. Çocuk duyarlılığına uygun, çocuğun felsefe ile temas etmesine katkı sağlayacak metinler seçilmelidir. Bu metinlerin temel özelliği basit fakat felsefeye kapı aralar nitelikte olmasıdır. Sadece felsefi metinler değil, edebî metinler de olabilir. 22 Seyretme. Çocuklar için felsefenin en verimli yöntemlerinden biri seyretme ve seyredilen malzeme üzerine konuşmadır. Görsel metinler arasında iyi seçilmiş bir film, video, bir belgesel, bir fotoğraf, bir karikatür yer alabilir ve diyalog bu malzeme üzerinden geliştirilebilir. Yaşam deneyimleri. Yaşam deneyimleri, her bireyin yaşadığı somut gerçeklikler, izlenimler, düşünceler ve yargılardır. Bu deneyimlerin çocuklar için felsefede içerik kazanmasında büyük önemi vardır. Yaşam deneyimleri de metin hâline getirilebilir. Çocuklar veya büyükler, içerik olarak felsefi, bir diyaloga imkân tanıyacak bir yaşam deneyimi anlatabilirler. Çocuklar için felsefede başka yöntemler de bulunmaktadır. Lipman, Sharp ve Oscanyan (1980) oyun, drama ve kuklalardan da yararlanılabileceğini belirtmektedirler. Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programının Uygulanışı Gaut ve Gaut’e (2012) göre her işte olduğu gibi öğretme işinde de hazırlıklı ve organize olmak çok önemlidir. Çocuklarla felsefi tartışmaya başlanmadan önce felsefi konunun, amacın ve soruların yer aldığı bir plan hazırlanmasında fayda vardır. İsteğe göre içinde tartışmada kullanılacak hikâye kitabının olduğu bir felsefi kutu da hazırlanabilir. Felsefi tartışmanın başında kutu çıkarılır ve çocukların olduğu yerin ortasına yerleştirilir ve böylelikle çocuklarda heyecan hissi oluşturulabilir. Bir tartışma genelde 20-30 dakika sürmektedir. Çocuklar yere oturur ve daire olurlar. Tartışmalar genellikle bütün sınıfla yapılır. Çocuklara düşünme zamanı tanındığından emin olunmalıdır. Birkaç soru sorulduğunda en sessiz çocuklar bile kendine güven kazanacaktır. Çocuklar doğrudan öğretmenle değil de birbirleriyle konuşmaya teşvik edilmelidir. Bir uyaran, bir hikâye sunularak ve çocuklara yabancı olabilecek kelimeler açıklanarak tartışma başlatılır. Tartışma planıyla ilgili ilk soru sorulur ve çocuklar yanıtlarının gerekçelerini sunmaya teşvik edilirler. Kimlerin kimin fikrine katılıp katılmadığı öğrenilir. Zaman konusunda esnek olunması önemlidir. Aynı gruptaki çocuklarda, tartışma uzunluğu büyük farklılık gösterebilir, çünkü bazı konular onları diğerlerinden daha fazla ilgilendirir. Sonunda, herkesin görüşlerini dâhil etmek için dikkatli olunmalı, çocukların söyledikleri özetlenmelidir. Özetlemeden sonra, çocuklardan tartışmayı değerlendirmeleri istenerek tartışma son bulur. Bunun için çocuklara şu sorular sorulabilir: 23 Bugün eğlendin mi? Tartışmayı iyi dinleyebildin mi? Çok fazla düşündün mü? Bugün konuştun mu? Direk (2002) uygulama sırasında, çocuğun konuştuğu günlük dilden uzak olmayan bir dil kullanarak dilin dünyayla ilişkisine ağırlık veren, açıklama yerine anlamayı yeğleyen bir yol izlenmesi gerektiğini; çocuklarla tartışmada, uygun yerlerde çocukların düşünceleri ile mitoloji, yazınsal metinler, bilim, felsefe arasında bağlantı kurma fırsatlarının kaçırılmamasını belirtmektedir. Bu sebeple, çocuklar için felsefe uygulamalarına yönelik bazı önerilerde bulunmuştur. Araştırmacının “Küçük Prens Üzerine Düşünmek” adıyla yazdığı kılavuz kitaba göre hazırladığı bu önerileri şunlardır: Okuma ve metin üzerinde tartışma (40 dakika) Bu süreçte öğretmen Sokratik yöntemi kullanmaktadır. Ancak bu yöntemden farklı olarak soruları, tartışmayı yöneten öğretmen değil; öğrenciler sormaktadır. Bunun için şöyle bir yöntem izlenmelidir: Okuma. Önce “Küçük Prens”ten bir bölümü öğretmen okur. Öğrenciler metni ellerindeki kitaptan takip ederler. Sonra ikinci okumada her öğrenci sırayla bir cümle veya paragraf okur. Böylece öğrenci metne daha çok odaklanır. Üçüncü işlem ise bazı öğrencilerin canlandırma yapmasıdır. Amaç, metnin tam olarak anlaşılmasıdır. Soru sorma. Öğrencilerden okudukları parçayla ilgili sorular üretmeleri istenir. Bu sorular; bir sözcük, bir problem veya bir deyim olabilir. Önemli olan öğrencinin soru cümlesi kurmasıdır. Her öğrencinin sorusu, soranın adı da yanına eklenerek tahtaya yazılır. Tekrara izin vermeden 5-10 soru yazıldıktan sonra oylamaya geçilir. Her öğrenci birden fazla soruya oy verebilir. Oylar soruların yanına yazılır. Metin üzerinde tartışma. Tartışmaya en çok oy alan sorudan başlanır. Soru, ilk olarak soruyu sorana yöneltilir. Alınan yanıt öğrencinin yeni fikir üretmesini sağlamalıdır. Sonra söz almak isteyen diğer öğrencilere geçilir. Alıştırmalar, tartışma konuları, yazma konuları (40 dakika) 24 Alıştırmalar. Kısa bir süre içinde öğrencilerin kitap üzerindeki alıştırmaları yapmaları istenir. Soruların yanıtları okutulur. Farklı yanıt olup olmadığı sınıfa sorulur, varsa bir tartışma ortamı oluşturulur. Tartışma sonuçlanmazsa biraz daha düşünmek üzere ortada bırakılır. Tartışmalar. En çok oy alan soruyla tartışmaya başlanabilir. İlk cevap şansını çekingen öğrencilere vermek çok önemlidir. Yazma konuları. Kitabın felsefe etkinliğine en çok hizmet eden bölümlerdir. Sınıf düzeyinde bir konu seçilerek o problemle ilgili deneme yazmaları istenebilir veya bir ders saati buna ayrılabilir. En başarılı deneme sınıfta okunur, panoya asılır. Jackson (1989) ise çocuklar için felsefenin uygulanışını dört adımda açıklamaktadır: Okuma. Öğrenciler daire şeklinde otururlar. Bir konu veya bir romanın bölümü sınıf tarafından yüksek sesle okunur. Okuma bölüm sonuna kadar devam eder. Sorgulama. Okunan bölümle ilgili çocuklara sorular sorulur. Onlara ilginç gelen, kafalarını karıştıran herhangi bir soru olabilir. Sorular bir kâğıda yazılır. Sorular hakkında yorum yapmaktan kaçınılmalıdır. Diyalog/Tartışma. Tartışmaya başlarken öğrencilerin sorduğu bir soru seçilir. Bu soru üzerinden etkinlikler kullanılarak çocuğun gelişimi amaçlanır. Diyaloğun/Tartışmanın değerlendirilmesi. Bu noktada bazı ölçütler belirlenir. Çocuklar için felsefe uygulamalarına bakıldığında felsefi bir tartışmanın öğretmenler ve çocuklar için keyifli bir deneyim olduğu söylenebilir. Bu etkinlikler sırasında çocukları teşvik edici bir ortam oluşturulmalı ve çocukların dört gözle beklediği bir çalışma olmalıdır (Gaut ve Gaut, 2012). Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programında Örnek Etkinlikler Bu kısımda Wartenberg (2009) tarafından hazırlanan etkinlik örnek olarak verilmiştir: Etkinlik Hikâyenin adı: Ayrılmaz İkili Kurbağa ve Murbağa “Ejderhalar ve Devler” 25 Yazar: Arnold Lobel Hikâye özeti: Kurbağa ve Murbağa iki iyi arkadaştırlar ve sıklıkla kafa karışıklığı yaşarlar. Bu hikâyede Kurbağa ve Murbağa, bir kişiyi cesur yapan şeyin üzerine kafa yorarlar. Bir masalda okudukları karakter kadar cesur olup olmadıklarını anlamak için bir aynaya baktıktan sonra, bunu öğrenmek için yürüyüşe çıkarlar. Yürüyüş sırasında, cesaretlerini sınamak için bol bol fırsat tanıyan birçok korkunç durumla karşılaşırlar. Felsefi konu: cesur görünme Kurbağa ve Murbağa cesur olup olmadıklarını anlamak için aynaya bakarlar. Kurbağa cesur göründüklerini söyler. Murbağa gerçekten cesur olup olmadıklarını sorar. 1. Cesur olduğunuzda nasıl görünürsünüz? 2. Birine bakarak onun cesur olup olmadığı hakkında ne söyleyebilirsiniz? 3. Aslında cesur görünmeyip, cesur hissettiğiniz bir zaman oldu mu? 4. Hâlâ cesur olup korkmuş görünebilir misiniz? 5. Kurbağa ve Murbağa cesur göründüklerinde ne demişlerdi? Felsefi konu: cesaret ve tehlike Kurbağa ağaca tırmanmayı denemelerinin cesurlukla ilgisi olup olmadığını sorar. 1. Zor bir şeyi yapmak cesur olduğunuzu gösterir mi? 2. Cesur olduğunuzu göstermenin başka yolları da var mıdır? 3. Tehlikeli bir şeyi yapmak sizin cesur olduğunuzu gösterir mi? 4. Ya birisi buna seni zorlarsa? 5. Ya tehlikeli olduğunu bilmediğin tehlikeli bir şey yaparsan? Yine de cesur olabilir misin? Felsefi konu: cesaret algısı 26 Kurbağa ve Murbağa cesur olup olmadıklarını merak ederler. 1. Cesur olduğunuzu nasıl anlarsınız? 2. Birinin size cesur olduğunuzu söylemesi gerçekten öyle olduğunuzu mu gösterir? 3. Cesur olduğunuzu diğer insanlar size nasıl söyler? 4. Cesur ve haksız olduğunuzu düşünmek mümkün müdür? 5. Diğer insanlar cesur olmadığınızı düşünüyorlarsa sizce haksız mıdırlar? Felsefi konu: cesaret ve korku Yılan, Kurbağa ve Murbağa’yı yemeyi denediğinde hemen yana çekilirler ve Murbağa sallanmaya başlar. 1. Yana çekildikleri hâlde Kurbağa ve Murbağa cesur muydu? 2. Başka ne yapabilirlerdi? 3. Tehlikeli bir şeyden kaçtığınızda yine de cesur olur musunuz? 4. Korkudan titrediği hâlde Murbağa cesur sayılabilir mi? 5. Aynı anda hem cesur hem korkak olunabilir mi? Etkinlik. Hikâyenin adı: Bir fikirle ne yaparsın? Yazar: Kobi Yamada Hikâye özeti: Küçük bir çocuğun bir fikri vardır. Başta fikir, çocuğun renkli dünyasında küçük altın bir yumurta olarak yer alır. Çocuk bir türlü yumurtadan kurtulamaz. Çocuk, fikrinin kimse tarafından sevilmeyeceğini düşünür. Bu yüzden onu korur ve saklar. Ama sonra, çocuğun fikri büyümeye başlar, çocuk da fikir hakkında daha güzel düşünmeye başlar. Ona bakmaya başlar ve bir gün yumurta kırılır, özgürleşir ve çocuğun hayatına yeni renkler katar. Hikâyenin sonu şöyledir: "Peki sen bir fikirle ne yaparsın? Dünyayı değiştirirsin." Felsefi konu: metafizik Felsefi düşünme soruları 1. Çocuk, fikri hakkında neden mahcup hissetmektedir? 27 2. Çocuğun fikrini paylaşması neden uzun sürdü? 3. Fikirler bizi takip edebilir mi? 4. Fikirler nereden gelir? 5. Fikirler hayatımıza eklenir mi? 6. Fikirlerin olmadığı bir dünya hayal edebilir misin? Bu etkinlik ise https://depts.washington.edu/nwcenter/questionslibrary/what- do-you-do-with-an-idea/ adlı bağlantı sayfasından alınmıştır. Aşağıdaki etkinlik Gaut ve Gaut’den (2012) alınmıştır. Etkinlik. Hikâyenin adı: Oyuncak Ayının Pikniği Felsefi konu: adalet, eşitlik ve ihtiyaç Amaç: Adaletin, eşitlik veya ihtiyaca göre dağıtımı konusunda çocukları konuşturmak. Materyal (materyal kullanımı çocuğun ilgisini çekme bakımından faydalı olacaktır). • iki küçük, bir büyük oyuncak ayı. • masa örtüsü, tabak ve kek. Hikâye: İki küçük oyuncak ayı piknik yapacaklardır. Gölgelik ve çimlik bir alan bulduklarında masa örtüsünü sererler, tabakları ve pastayı koyarlar. “Bu keki nasıl paylaşacağız?” diye sorar ayılardan biri. “Pekâlâ, onu aramızda adil bir şekilde paylaşalım.” der diğer ayı. Soru: Adil olmak için keki nasıl paylaşmalılar? Hikâyenin devamı: Ayılar keki eşit bir şekilde adil olarak paylaşmaya karar verirler. O sırada büyük oyuncak ayı onları görür: “Merhaba, kek enfes görünüyor. Pikniğinize katılıp biraz kek yiyebilir miyim?” Küçük ayılardan biri “Tabi ki” diye cevap verir. Büyük ayı 28 oturur ve der ki “Sizden büyük olduğum için kek yemeye daha çok ihtiyacım var, kekinizin çoğunu ben yemeliyim.”. Soru: Büyük oyuncak ayının daha çok kek yemesi sizce adil mi? Çocuklar “Evet” cevabını verirse onlara şu sorulur: Neden büyük ayının daha fazla kek yemesi adil? Çocuklar “Hayır” cevabını verirse onlara şu sorulur: Neden büyük ayının daha fazla kek yemesi adil değil? Adil olarak bir şeylerin nasıl paylaşılacağı sorusu açıklanır. Daha sonra çocukların söyledikleri özetlenir. • Her şey daima eşit olarak paylaşılmalı. • İhtiyaca göre paylaşım yapılmalıdır. Görüldüğü üzere çocuklar için felsefede farklı etkinlikler yapılmaktadır. Burada önemli olan felsefi bir sorunun olması gerektiğidir. Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programında Öğretmenin Yeri Düşünme eğitiminin kapsamı; günlük yaşamda ve öğrenme sürecinde mevcut bilgilere eleştirel yaklaşabilme, doğru analiz edebilme, doğru karar verebilme ve eldeki verileri en verimli şekilde yorumlayabilme becerilerinin kazandırılmasına yöneliktir (MEB, 2016). Taş’a (2017) göre çocuğun eğitim çevresindeki en önemli sosyal unsurlardan biri olan öğretmenlere bu noktada bazı sorumluluklar düşmektedir. Öğretmenlerin çocukların bilgiye nasıl ulaşabilecekleri, bilgiyi nasıl işleyecekleri, eleştirecekleri, tanıtabilecekleri ve bilginin nasıl kullanılabileceğine ilişkin rehber olmaları beklenmektedir. Çocuklar için felsefe eğitiminde öğretmen, rehber ve öğrenmeyi kolaylaştıran kişi rollerini üstlenir. Öğretmenlerin ön yargıdan ve eleştiriden uzak; çocukların düşüncelerini özgürce ifade edebilecekleri ve farklı düşünceleri tartışabilecekleri zengin ortamlar sağlayarak çocukları felsefi düşünmeye cesaretlendirmeleri ve onlara rol model olmaları gerekmektedir. 29 Gönül’e (2012) göre çocuklar için felsefede en önemli rol öğretmenlere düşmektedir. Ona göre öğretmen, düşünceleri adil bir şekilde yönetebilmeli, her düşünceye önem verdiğini hissettirmeli ve öğrencilerini cesaretlendirebilmelidir. Her çocuğun birey olduğunu kabullenmeli, öğrenci ne fikir öne sürerse sürsün yargıda bulunmaksızın dinlemeli, çocukların cümlelerini düzeltmemelidir. Direk’e (2002) göre çocuklar için felsefe çalışmalarında öğretmen, öğretici olmaktan çok bir tartışma yöneticisi durumundadır. Bilgisiyle öğrenciler üzerinde otorite kurmaya çalışmaz. O, bütün doğruları elinde bulunduran biri değildir. Öğretmen beklediği yanıtı veya fikrini öğrencilere belli ederse, çocuklar onun düşüncesini kabul edip konu üzerinde kafa yormayı bir kenara bırakırlar. Oysa yapılmak istenen, belli sonuçlara ulaşmaktan veya problemleri çözmekten çok bunlara hangi yollardan ulaşılabileceğini bulmaya çalışmaktır. Gaut ve Gaut (2012), öğretmenlerin, öğrencilerini felsefeyle tanıştırırken, bir felsefe sorgulaması sırasında neler yapacaklarını onlara açıklamak için biraz zamana ihtiyaçları olduğunu, “felsefe” sözcüğünü söylemenin ve hatırlamanın bile bazı çocuklar için zor olduğunu, bu yüzden ilk olarak önce kelimeyi tartışmaları gerektiğini belirtmektedir. Daha sonra öğrencilerine, “Felsefe esnasında düşünüyor ve çok farklı şeylerden bahsediyoruz. Bir hikâye dinleyeceğiz ve sonra size bu hikâye hakkında konuşacağımız bir soru soracağım. Dikkatli düşünmeniz, gruptakileri dinlemeniz ve bir anda sadece bir kişinin konuşması çok önemlidir." demesi ve felsefe sorgulaması kurallarını çocuklara açıklaması gerekmektedir. Onlara göre öğretmenlerin çocuklara açıkladığı önemli kurallardan bazıları şunlardır: • Konuşmadan önce düşünün. • Diğerlerini dinleyin. • Bir anda tek bir kişi konuşsun. • Arkadaşlarınızın fikrine saygılı olun. • Bir şey söylendiğinde katılıp katılmadığınıza karar verin. • Cevaplarınızda sebepler belirtin. Çocuklar için felsefe eğitiminde felsefi metnin odağındaki konuyu algılamak ve buna yönelik sorular sormak da oldukça önemlidir. Çocuklarla yapılan ilk 30 oturumlarda dinlediğini anlama ve doğru sorular sorma veya doğru soruları seçme etkinliklerine daha çok yer verilmesi etkililiği artıracaktır (Taş, 2017). Ancak Lipman, Sharp ve Oscanyan’a (1980) göre, bütün bunlardan evvel çocukları felsefi düşünmeye teşvik etmek öğretmenler için kolay bir şey değildir. Bu, bir oyunu, bir orkestrayı yönetmek gibidir. Dolayısıyla bunun için tıpkı sanatta olduğu gibi pratik gerekmektedir; bu sebeple, öğretmenler öğrencilerde felsefi düşünmeyi teşvik etmeyi denemekten vazgeçmemelidirler. Lipman, Sharp ve Oscanyan’a (1980) göre çocuklara felsefi düşünmeyi teşvik edebilmek için öğretmenin dört şartı yerine getirmesi gerekmektedir: Felsefi sorgulamaya bağlılık. Çocuklar için felsefe çalışmalarını öğretmen olmadan düzenlemek çok zordur. Felsefi sorgulama; çocukları anlayan, felsefi konulara duyarlı olan, günlük hayatla felsefe arasındaki ilişkiyi gösteren bir öğretmenin varlığına bağlıdır. Öğretmenin uygun davranışı, prensip sahibi olması, söylediğiyle yaptığının tutarlılığı bu bağlılığa kanıttır. Çocukların fikirlerine saygı duyma. Öğretmene göre yanlış olan, çocuğa göre doğru olabilir. Öğretmen bu noktada çocuğun fikirlerine saygı duymalıdır. Çocuğa güven ortamı hazırlama. Güven, sadece felsefi düşünmeyi teşvik etmede zorunlu değildir, öğretmen öğrenci ilişkisinin temelidir. Öğrencinin korktuğu, çekindiği bir ortam değil, görüşlerini rahatça ifade edebileceği bir ortam hazırlanmalıdır. Derslerin bazılarına bir “soru oluşturma” oturumu yapılandırılarak öğrencilerin sorular sormaya teşvik edilmeleri, sorularını tartışmak için derslerde yer ve zaman ayrılması, tartışacakları soruları seçmelerine öğretmenlerin yardımcı olmaları çok önemlidir. Ayrıca bazı önemli kavramları seçip öğrencilerle tartışmak için biraz zaman ayırmak da önemlidir. “Edebiyat, sanat, vatandaşlık, bilim, insanlık” gibi kavramlar tartışılabilir. Öğrencilerin birbirlerini görebilmeleri ve daha odaklı bir şekilde dinleyebilmeleri için bir daireye oturmalarının sağlanması, iyi diyalog için bazı temel kurallar oluşturulması ve öğrencileri uygulamaya katmaya yardımcı olmak da gereklidir. Olası cevapların tartışılabilir olduğu bir sorunun en iyi cevabını bulmaya yönelik bir araç olarak kanıt fikrini oluşturmak, öğrencileri iş birliğine dayalı bir diyalog ruhuyla test ederek iddialarını ve sebeplerini hakaret olmadan tartışmaları için teşvik etmek ve öğrencilere düşüncelerini toplamak veya kanıtlarını 31 delillendirebilmeleri için bir akranla sohbet edebilecekleri kadar zaman kazandırmak da çok önemlidir. Çocuklara diyalogu daha derin bir seviyeye taşımak için yapabilecekleri hamle örnekleri vermek de işe yaramaktadır. Bunlar tamamlandıysa, öğrenciler mantıklı olabilmek için ilerlemelidirler. Çocuklar, yeni fikirlere ve alternatif bakış açılarına açıktırlar; başkalarının görüşlerini erken yargılamazlar ve nedenlerle desteklenen kanıtlara değer verirler. Görüşlerin mantıklılığı değerlendirilebilir ve çeşitli yönlerine dikkat çekilirse, öğrenciler de buna değer katacaklardır (https://p4c.com/about-p4c/teachers-guide/ 22/10/2017, 13.42) Öğretmen bu süreçte değerlendirmeye yer vermeli, öğrencilerden gelen görüşleri özetlemeli, kimler hangi görüşe katılıyor veya katılmıyorsa nedenlerini belirtmelidir. Öğretmen değerlendirme sürecini çocuklara bırakabileceği gibi kendisi de çocuklara yardımcı olabilir. Bu nedenle öğretmenler, sınıf içi konuşmaları ve ortaya konan düşünceleri çok iyi takip etmelidirler (Taş, 2017). Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Programının Gerekliliği Çocuklar İçin Felsefeyi Geliştirme Enstitüsü (1974) çocuklar için felsefenin 20. yüzyılda eleştirel ve yaratıcı düşünmenin ele alındığı dönemde ortaya çıktığını belirtmektedir. Enstitü, okuma ve yazma becerilerinin edebiyat yoluyla öğretilmesi gibi akıl yürütme ve yargılama becerilerinin de felsefe aracılığıyla öğretilebileceğini söylemektedir. Felsefe; çocuklara sıradan ama şaşırtıcı kavramları keşfetmek, düşüncelerini geliştirmek, dünyalarını daha mantıklı kılmak ve dünyada neyin değerli ve cazibeli olması gerektiğini keşfetmek için bir fırsat sunmaktadır. Ayrıca çocuklar için felsefe eğitimi değer eğitimi için ideal bir programdır. Bu yolla çocuklar için felsefe, çocuklara öngörülen bir dizi değeri dikte etmek yerine, değerlendirme yaparak kapasitelerini güçlendirmeyi amaçlamaktadır. Gaut ve Gaut (2012) felsefe sayesinde çocukların kendi seviyelerinde çalışabileceklerini ve tartışma yoluyla başkalarını ikna etme yeteneklerini geliştirebileceklerini ifade eder. Bu yolla çocuklar daha aktif ve bağımsız öğrenen olurlar ve kendi deneyim ve bilgilerini kullanarak tartışmayı yönetebilirler. Gaut ve Gaut (2012) çocukların felsefe yaparak birçok becerilerini geliştirebileceklerini vurgular ve bu becerileri şu şekilde açıklar: Kritik Akıl Yürütme Becerisi. sebep gösterme; itirazları değerlendirmek ve karşı örnekler, ilke bulma ve ayrım yapma. 32 Yaratıcı Düşünme Becerisi. kendi fikirlerini ortaya çıkarma ve tartışma yoluyla fikirlerini geliştirme. Konsantrasyon Becerisi. bir çocuğun düşüncesini ve duygusunu bir noktada toplayabileceği (konsantre olabileceği) süreyi artırma. Dinleme Becerisi. Dikkatli dinleme ve başkaları konuşurken sözlerini kesmeme. İletişim Becerisi. Düşüncelerini sözlü olarak ifade edebilme ve başkalarına açıkça iletebilme. Sosyal Beceriler. Sırayla yapma ve başkalarının fikirlerine saygılı ve hoşgörülü olma ( s. 2-3). Çocuklarda felsefe sayesinde geliştirilebilecek bir başka beceri de zihinsel bağımsızlık becerileridir. Bu beceri Türkiye’de 2005 yılında uygulamaya konulan ilköğretim programlarında “şartlandırmaya karşı duyarlılık ve bağımsız öğrenme” olarak yer almaktadır. 2005 yılı Türkçe Dersi (1-5.Sınıflar) Öğretim Programının vizyonunda “Geleceğin öğrencilerini yetiştirecek bu programdaki • Kendini ifade eden, iletişim kuran, iş birliği yapan, girişimci ve sorun çözen, • Bilimsel düşünen, anlayan, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan, yorumlayan, • Haklarını ve sorumluluklarını bilen, çevresiyle uyumlu, şartlandırmaya karşı duyarlı, bireylerden oluşan bir toplum hedeflenmektedir.” ifadeleriyle zihinsel bağımsızlık becerilerinden bahsedilmiştir (MEB TTKB, 2009, s. 10). Güneş’e (2012) göre girişimcilik, karar verme, iş birliği yapma, çevresiyle uyumlu olma, haklarını ve sorumluluklarını bilme, şartlandırmaya karşı duyarlı olma gibi beceriler zihinsel bağımsızlığın temelini oluşturmaktadır. Zihinsel bağımsızlık; kendi zihnine egemen olma, başkalarına bağlı ve bağımlı olmama, engellenmemiş ve zorlanmamış olmadır. İnsanın kendi kararlarını kendi istek ve düşüncelerine göre verebilmesi, seçimlerini kendi iradesiyle yapabilmesidir. Bu becerilerin geliştirilmesi eğitim sürecinde bilgi aktarma veya edinilen bilgileri düzenleme yoluyla gerçekleşmemektedir. Tam tersine zihinsel bağımsızlık dinamik bir süreçtir ve sürekli uygulamalarla gelişmektedir. Bu becerileri geliştirmek için öğrencilerin bütün 33 eğitim etkinliklerinde aktif rol almaları, öğrenme sorumluluğunu taşımaları, kendi öğrenmelerine kendilerinin yön vermeleri gerekmektedir. Güneş (2012) zihinsel bağımsızlığın eğitimde bazı faydaları bulunduğundan bahsetmektedir. Fiziksel, duygusal, zihinsel ve sosyal alanda görülen bu faydalar şunlardır: Kişiliği geliştirme. Öğrencinin kendini serbest olarak ifade etmesi zihinsel bağımsızlığının bir göstergesidir. Bu yolla öğrenciler zihinlerinin derinliklerini ifade etmekte, kendi kişiliklerinin bilincine varmakta ve kendilerine güven geliştirmektedirler. Öğrencinin kendini keşfetmesinin yolu kapasitesinin farkına varmasıyla gerçekleşmektedir. Böylece öğrenci, kendi düşüncelerini yapılandırarak zihinsel bağımsızlığa ulaşmaktadır. Sorumluluğu geliştirme. Zihinsel bağımsızlığın temel amacı öğrenciyi kendi öğrenmesinin aktörü yapmak, yani kendi öğrenmesinden sorumlu kılmaktır. Bu durum kendi öğrenmesinin merkezinde olmak ve kendi öğrenmesini yönetmek demektir. Katılımcılığı geliştirme. Aktif katılım öğrencinin ön bilgilerle yeni bilgileri bütünleştirmesine ve zihinde yapılandırmasına yardım etmektedir (s. 10). Lipman (1980, s.13) “Felsefe, kavram yapısı ve anlamayı geliştirmede etkilidir.” der. Booy (2013) özenli bir şekilde yapılan felsefenin çocukların kelime dağarcığına, kavram oluşturmalarına ve anlayışlarına katkıda bulunduğunu açıklamaktadır. Lipman, Sharp ve Oscanyan (1980) çocukların anlamı elde etmesi için onlara düşünmenin öğretilmesinin önemli olduğunu ve düşünmenin anlamı kazanmada mükemmel bir yetenek olduğunu söylemektedirler. Direk (2008) çocuklara yaşadıkları dünyayı sorguladıkları ve sağlıklı değerlendirmeler yapabilecekleri bir zihinsel alışkanlık kazandırmak; çocukları çeşitli etkileri kendi başlarına değerlendirecekleri biçimde donatmak gerektiğini, bunun yolunun ise düşünme eğitimi olduğunu belirtmektedir. Elkind ve Sweet (1997) ise çocuklar için felsefe yaklaşımının; çocukların eleştirel düşünen, şiddete başvurmadan sorunları çözen ve doğru olana göre seçimler yapmasını sağlayan ahlaklı, saygılı ve sorumlu insanlar olmalarına yardımcı olmak için oldukça etkili bir yaklaşım olduğunu belirtmektedirler. Bütün bu bilgiler bizi şu sonuca ulaştırmaktadır: Çocukların akıl yürütme, yargılama, eleştirel düşünme becerilerinin gelişiminde; onların düşünen, sorgulayan, merak eden, bağımsız öğrenen bireyler olmalarında ve en önemlisi de 34 son yıllarda önem kazanan zihinsel bağımsızlık becerilerinin kazanılmasında çocuklar için felsefe eğitimine ihtiyaç vardır. Dünyada ve Türkiye’de Çocuklar İçin Felsefe “Çocuklar için felsefe” 1970’li yıllarda Matthew Lipman ve Ann Sharp tarafından ortaya konmuş ve bu isimle bir düşünme eğitimi programı geliştirilmiştir. Lipman, Colombia Üniversitesinden ayrılarak Montclair Eyalet Üniversitesi kapsamında, Çocuklar için felsefe’ye yoğunlaşmak için “Çocuklar İçin Felsefeyi Geliştirme Enstitüsü”nü kurmuştur (Lipman, 2004). Enstitünün yayın organı olan “Thinking: The Journal of Philosophy for Children” adlı dergide, çok sayıda uygulama raporu ve ders raporları yer almıştır (Karakaya, 2006). Lipman’ın (1996) çocuklar için felsefenin tarihsel gelişimiyle ilgili ifadeleri tezin 3. bölümünün sonundaki EK-A’da “Lipman’la Çocuklar İçin Felsefenin Gelişimi” başlığı altında yer almaktadır (Akt. Okur, 2008). Tepe (2013), UNESCO’nun da çocuklar için felsefeyle ilgili çalışmalarda bulunduğundan söz etmektedir. UNESCO’nun çocuklara felsefi soruşturmayı öğretmeyi merkeze alan ilk ve en önemli çalışması, 2007 yılında yayımlanan “Felsefe: Bir Özgürlük Okulu. Felsefeyi Öğretmek ve Felsefe Yapmayı Öğrenmek: Durum ve Beklentiler” başlıklı çalışmasıdır. UNESCO’nun felsefeye ilgisi bununla da kalmamış, üye devletlerin eğitim programları arasında felsefeye yer vermelerini sağlamak üzere çabalarını sürdürmüştür. Bu çerçevede Arap, Asya ve Pasifik, Afrika, Latin Amerika, Kuzey Amerika ve Avrupa ülkeleri için farklı ülkelerde bölgesel toplantılar yapılmıştır. Çocuklar için felsefe müfredatıyla yakından ilgilenen bazı ülkeler bulunmaktadır. Bu ülkeler Fransa, Norveç ve Avustralya’dır. Fransa’da çocuklar için felsefe ilkokul müfredatında yer almamaktadır ama yetkililer tarafından desteklenmektedir. Norveç’te ise yetkililer çocuklar için felsefeyi desteklemekte ve bu alanla ilgili denemelerde bulunulmaktadır. Son olarak Avustralya’da ise çocuklar için felsefe kurumsallaşmıştır ve ilkokul müfredatında yer almaktadır Çocuklar için felsefe, Türkiye’de de son zamanlarda sıkça gündeme gelmektedir. Türkiye’de 1974 yılında Türkiye Felsefe Kurumu kurulmuştur. Kurum 1979’da UNESCO’ya bağlı Uluslararası Felsefe Kuruluşları Federasyonuna üye olmuştur. Kurum bünyesinde Çocuklar İçin Felsefe birimi hizmet vermektedir. Çocuklar İçin Felsefe Biriminin kurulduğu 1992 yılından beri, Nuran DİREK bu 35 birimin başkanlığını yürütmektedir (Taş, 2017). MEB yapılan çalışmalardan etkilenerek felsefeye aşağıdaki katkıları sağlamıştır: • “UNESCO Dünya Felsefe Günü” belirli gün ve haftalar arasında yer almıştır. • Felsefe kulüplerine yeni eğitsel kol yönetmeliğinde yer verilmiştir. • İlköğretim ikinci kademeye “Düşünme Eğitimi” adıyla bir ders konulmuştur. “Düşünme eğitimi dersi, belirli bir alan bilgisinin öğretilmesini amaçlamaz. Başka deyişle düşüncelerin, kavram ve kuramların öğretileceği bir felsefe, bir mantık veya bir düşünce tarihi dersi değil; birçok alanın bilgi ve deneyiminden yararlanarak, düşünme yetisinin eğitilmesini; bireye eleştirel, yaratıcı, analitik ve yansıtıcı düşünme beceri ve tutumlarının kazandırılmasını amaçlayan bir derstir” (MEB, 2016, s. 5). Bu ders kapsamında çocuklar için felsefe programı bulunmamaktadır. Çocuklar İçin Felsefe ve Yapılandırmacı Yaklaşım Dünyada 20. yüzyılın sonlarına doğru eğitim alanında sorunların hızla artması, eğitimcileri yeni arayışlara yöneltmiştir. Bu arayışlar sırasında dikkatler beyinle ilgili araştırmalara çevrilmiş ve bunların sonuçları eğitime aktarılmaya başlanmıştır. Bu çalışmalar üzerine “yapılandırıcı” eğitim yaklaşımı gündeme gelmiştir. Piaget, Vygotsky, Bruner gibi uzmanların çalışmalarıyla ortaya çıkan yapılandırmacı yaklaşım, Türkiye’de 2004 yılında hazırlanmış, 2005 yılından itibaren uygulamaya konmuştur (MEB, 2005). Davranışçı yaklaşımın olumsuzluklarını gidermek için geliştirilen bu yaklaşımın görüş ve uygulamaları öncekilerden farklıdır. Bu yaklaşımda bireyin öğrenme ve zihin becerilerini geliştirme üzerinde durulur. Dil ve zihinsel becerilerini geliştirmiş, düşünen, anlayan, araştıran, sorgulayan, bilgiyi kullanan, yeni bilgiler üreten ve kendini her alanda geliştiren bireyler yetiştirme amaçlanır. Bu yaklaşımın temsilcilerinden Piaget’ye göre öğrenme, birey ile çevresi arasındaki etkileşimler sonucunda gerçekleşir. Birey çevresiyle etkileşerek yeni bilgileri öğrenir ve zihnini geliştirir. Piaget’ye göre zekâ, çevreye uyum sağlama gücüdür. Uyum, bireyin çevreyle etkileşimi sonucu, çevresindeki değişiklikleri ve bilgileri öğrenmesidir. Uyum sürecinde iki önemli zihinsel işlem yapılır. Bunlar özümleme ve alışmadır. Özümleme, yeni bilgileri ve 36 durumları zihinsel yapıya yerleştirmedir. Alışma ise önceden var olan zihinsel şemaları ve yapıları değiştirme, düzenleme ve yeni duruma uygun hâle getirmedir. Uyum sürecinin sonunda özümleme ve alışma işlemleriyle yeniden denge kurulur. Denge, zihinsel gelişim sürecinde yeni bir duruma geçmedir. Kısaca birey özümleme, alışma ve denge işlemleriyle yeni bilgileri aktif çabalarıyla öğrenir ve zihinsel gelişimini sürdürür (Güneş, 2016). Piaget'nin yapılandırmacı yaklaşımı, çocukların psikolojik gelişimi konusundaki görüşlerine ve bilişsel kuramına dayanır. Piaget, öğretmenlerin çocuğun zihninin gelişimindeki adımları anlamalarını istemektedir. Ona göre, öğrenmenin temeli keşfetmektir: "Anlamak keşfetmektir veya yeniden keşfederek yeniden yapılandırmaktır ve gelecekteki bireylerin üretim ve yaratıcılık yeteneklerine sahip olmalarında bu koşullara uyulması önem arz etmektedir." Piaget'ye göre, çocuklar temel olguları anlamak için sonradan doğru olmadığını anladıkları düşünceleri kabul ettikleri aşamalardan geçmek zorundadırlar. Özerk faaliyetlerde çocuklar, ilgi duydukları etkinlikleri içeren sınıf ortamlarında ilişkileri ve fikirleri keşfetmelidirler. Anlama, aktif katılımla adım adım oluşturulmaktadır (Piaget, 1974). Arslan (2007) yapılandırmacılığın daha eğitimsel tanımında anlamlandırma ile deneyimin sıkı ilişki içinde olduğunu ifade etmektedir. Öğrencilerin sınıfa deneyimleriyle ve bu deneyimlerden oluşmuş bilişsel yapılarıyla geldiğini, daha önce oluşturulan bu yapıların geçerli, geçersiz veya eksik olabileceğini, öğrencinin ancak yeni bilgi ve deneyimleri öncekilerle bir ilişki kurmak suretiyle bilişsel yapısını yeniden düzenlediğini belirtmektedir. Araştırmacı, yeni fikirlerin öğrencinin hafızasının bütünleştirici ve yararlı bir parçası olması için eski anlayışlarıyla yeni fikirler arasındaki çıkarım, ayrıntı ve ilişkileri öğrencinin kendisinin oluşturması gerektiğini, aksi takdirde öğrencinin önceki deneyimleriyle ilişkilendirilemeyen ezberlenmiş bilgilerin çok çabuk unutulacağını, anlamlı bir öğrenmenin olabilmesi için öğrencinin yeni bilgileri var olan zihinsel yapısı üzerine aktif bir biçimde yerleştirmesi gerektiğini söylemektedir. Brooks ve Brooks’un (1999) yapılandırmacı bir sınıfın özelliklerini belirttiği aşağıdaki ilkeler, çocuklar için felsefe eğitim programıyla benzer özellikler taşımaktadır: • Öğrenci özerkliği ve girişkenliği teşvik edilir. 37 • Öğrenci, düşünür olarak görülür. • Üst düzey düşünme teşvik edilir. • Öğrenciler, öğretmenleri ve birbirleriyle diyalog kurmaya teşvik edilirler. • Görevleri düzenlemek için yapılandırmacı öğretmenler, "sınıflandırma", "çözümleme", "öngörme" ve "yaratma" gibi bilişsel terimler kullanırlar. • Dersi yönlendirme, öğretim stratejilerini değiştirme ve içeriği değiştirme için öğrencilerin fikir beyan etmelerine izin verilir. • Öğrenciler kavramlarla ilgili kendi anladıklarını paylaşmadan önce, öğrencilerin kavramları anlamaları sorgulanır. • Öğrencilere düşündürücü, açık uçlu sorular sorulur; öğrenciler birbirlerine soru sormaya teşvik edilir ve cevap için öğrencilere süre verilir. • Öğrencilerin ilk cevapları ayrıntılı bir şekilde incelenir. • Öğrenciler ilk hipotezleriyle çelişen ve sonrasında tartışmayı teşvik eden deneyimlerle meşgul edilir. • İlişki kurmaları ve metafor oluşturmaları için öğrencilere zaman verilir. • Öğrencilerin doğal meraklarını besleyecek uygulamalarda bulunulur (s. 103-116). Görüldüğü gibi çocuklar için felsefe ve yapılandırmacı yaklaşım benzer özellikler taşımaktadırlar. Her ikisinde de öğrenci aktif, sorgulayan, düşünen ve araştıran konumdadır; öğretmen rehberdir, öğrenci merkezdedir. İki yaklaşımda da üst düzey düşünme becerisini geliştirme, merak duygusu uyandırma amacı bulunmaktadır. Karşılıklı konuşma, tartışma ve soru sorma; yapılandırmacı yaklaşımda olduğu kadar çocuklar için felsefede de önemlidir. Her iki yaklaşımın kesiştiği belki de en önemli nokta, zihinsel becerinin gelişimidir. Eğitim programları yapılandırmacı yaklaşıma dayandığından ve çocuklar için felsefe programı da bu yaklaşımla örtüştüğünden dolayı çocuklar için felsefenin eğitimde rahatlıkla kullanılabileceği ve eğitime katkı sağlayacağı söylenebilir. 38 Çocuklar İçin Felsefede Uygulanan Eğitim Metotları Matthew Lipman metodu. Lipman, 1960’lı yılların sonlarında, üniversite öğrencilerinin karar verme ve yargılama becerilerinin eksikliğini fark etmiş ve bu konuda çalışmalar yürütmüştür. Çok çabalasa da öğrencilerin düşünmelerinde ilerleme görmediğini belirtmiştir. Araştırmacı, öğrencilerin düşünme becerilerinde ilerleme görmek için üniversite öğrencileriyle değil de daha küçük yaştaki çocuklarla çalışma yapmanın gerektiğini savunmaktadır (Lipman, 2004). Lipman, bunun üzerine ilk uygulamalı fels