Temel Eğitim Ana Bilim Dalı Sınıf Eğitimi Programı ÖZEL YETENEK TANISI OLAN VE OLMAYAN İLKOKUL ÖĞRENCİLERİNİN DEYİM VE ATASÖZÜ ALGILARI Duygu GÖNÜL Yüksek Lisans Tezi Ankara, 2022 Liderlik, araştırma, inovasyon, kaliteli eğitim ve değişim ile i Temel Eğitim Ana Bilim Dalı Sınıf Eğitimi Programı ÖZEL YETENEK TANISI OLAN VE OLMAYAN İLKOKUL ÖĞRENCİLERİNİN DEYİM VE ATASÖZÜ ALGILARI IDIOM AND PROVERB PERCEPTIONS OF PRIMARY STUDENTS WITH AND WITHOUT GIFTED DIAGNOSIS Duygu GÖNÜL Yüksek Lisans Tezi Ankara, 2022 ii Kabul ve Onay Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne, Duygu GÖNÜL’ ün hazırladığı “Özel Yetenek Tanısı Olan Ve Olmayan İlkokul Öğrencilerinin Deyim Ve Atasözü Algıları” başlıklı bu çalışma jürimiz tarafından Temel Eğitim Ana Bilim Dalı, Sınıf Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Jüri Başkanı Prof. Dr. Hayati AKYOL İmza Jüri Üyesi Doç. Dr. Bilge GÖK İmza Jüri Üyesi (Danışman) Doç. Dr. Özlem BAŞ İmza Bu tez Hacettepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliği’nin ilgili maddeleri uyarınca yukarıdaki jüri üyeleri tarafından ..... / ..... / ........ tarihinde uygun görülmüş ve Enstitü Yönetim Kurulunca ..... / ..... / ......... tarihi itibarıyla kabul edilmiştir. Prof. Dr. Selahattin GELBAL Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü iii Öz Bu çalışmanın amacı özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algılarının karşılaştırılması ve incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda, öncelikle ilkokul dördüncü sınıf Türkçe ders kitabı incelenerek deyim ve atasözleri belirlenmiştir. Sonrasında hazırlanılan görüşme soruları aracılığıyla her iki öğrenci grubu ile mülakatlar düzenlenmiş ve bu görüşmelerin analizi yapılmıştır. Araştırma 2020-2021 eğitim öğretim yılında Ankara’dan amaçlı örneklem yöntemlerinden ölçüt örneklem ile seçilerek iki kurumdan öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Bu kurumlar Ankara’daki bir Bilim ve Sanat Merkezi ve bir özel ilkokuldur. Nitel yaklaşım benimsenerek bütüncül çoklu durum çalışması şeklinde desenlenen araştırmada veriler görüşme ve doküman inceleme yoluyla elde edilmiştir. Araştırma sonucunda özel yetenek tanısı olan dördüncü sınıf öğrencilerinin, özel yetenek tanısı olmayan öğrencilere göre deyim ve atasözlerini daha çok mecaz anlamıyla algıladıkları ve özel yetenek tanılı öğrencilerin, özel yetenek tanısı olmayan öğrencilere göre farklı düşünce ve eleştirel düşünme becerisi sergiledikleri sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: deyim algısı, atasözü algısı, üstün zeka, özel yetenek, ilkokul iv Abstract The aim of this study is to compare and examine the idiom and proverb perceptions of primary school fourth grade students with and without gifted-talented diagnosis. In line with this purpose, firstly, idioms and proverbs were determined by examining the primary school fourth grade Turkish course book. Afterwards, interviews were held with both student groups through the prepared interview questions and these interviews were analyzed. The research was carried out in the 2020-2021 academic year with students from two institutions by selecting from the purposeful sampling methods from Ankara with criterion sampling. These institutions are the Science and Art Center and a primary school. In the research, which was designed as a holistic multiple case study by adopting a qualitative approach, the data were obtained through interviews and document analysis. As a result of the research, it was concluded that the fourth grade students with special abilities perceived idioms and proverbs more metaphorically than the students without gifted-talented diagnosis, and gifted the students displayed different thinking and critical thinking skills compared to the students without gifted diagnosis. Keywords: idiom perception, proverb perception, gifted, talented, elementary school v Teşekkür Bu tez, yüksek lisans eğitimim süresince bilgi ve deneyimlerini gece gündüz demeden benimle paylaşan, öğrencisi olmaktan gurur duyduğum kıymetli öğretmenim, tez danışmanım sayın Doç. Dr. Özlem BAŞ ile gerçekleştirdiğimiz çalışmalar sonucu ortaya çıktı. Bu sebeple kendisine sonsuz saygı ve teşekkürlerimi sunarım. Tez yazım sürecinde uzmanlıklarına ve tecrübelerine başvurduğum sayın hocalarım Elçin Kuzucu YAZAR, Cemil ŞAHİN ve Abdulkadir SAĞLAM’ a çok teşekkür ederim. Lisans eğitim hayatımda beni bugünlere hazırlayan, akademiye yönlendiren değerli hocalarım Dr. Öğr. Üyesi Birgül ULUTAŞ, Dr. Öğr. Üyesi Olcay ÖZDEMİR ve Dr. Öğr. Üyesi Muhammet ÖZDEMİR’ e teşekkürü bir borç bilirim. Çalışmalarım boyunca, manevi destekleri ile nerede olursa olsunlar her zaman yanımda olduklarını hissettiren canım annem Birsel, sevgili ablalarım Selin ve Tuğba’ya minnettarım. Öğrenim sürecinin her aşamasında benden desteklerini esirgemeyen arkadaşım Ali Uğur ÖZÇINAR’ a çok teşekkür ederim. Duygu GÖNÜL Nisan 2022 Ankara vi İçindekiler Kabul ve Onay ......................................................................................................... ii Öz............................................................................................................................iii Abstract...................................................................................................................iv Teşekkür...................................................................................................................v Tablolar Dizini ..........................................................................................................ix Şekiller Dizini............................................................................................................x Simgeler ve Kısaltmalar Dizini.................................................................................xi Bölüm 1 Giriş...........................................................................................................1 Problem Durumu ............................................................................................ .....1 Araştırmanın Amacı ve Önemi ............................................................................ 3 Araştırma Problemi ............................................................................................. 4 Sayıltılar .............................................................................................................. 4 Sınırlılıklar ........................................................................................................... 5 Tanımlar .............................................................................................................. 5 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar................................. 6 Özel Yeteneklilik.................................................................................................. 6 Özel Yetenekli Çocukların Dil Gelişimi ................................................................ 7 Özel Yetenekli Çocukların Üst Düzey Düşünme Becerileri ................................. 8 Türkçe Programında Deyim ve Atasözlerinin Yeri ve İşleyişi.................................8 Bilişsel Gelişim..……..……………………………………………………………...8 Piaget'in Bilişsel Gelişim Kuramı………………………………………………9 Duyusal Motor Dönem……………………………………………………...9 İşlem Öncesi Dönem……………………………………………………...10 Somut İşlemler Dönemi…………………………………………………..10 Soyut İşlemler Dönemi………….……………………………………….. 10 İlgili Arastırmalar.................................................................................................10 Bölüm 3 Yöntem ................................................................................................... 13 vii Araştırmanın Modeli .......................................................................................... 13 Çalışma Grubu....................................................................................................15 Verilerin Toplanması ......................................................................................... 16 Mülakat (görüşme) Yöntemi…………………………………………………….17 Dökümanlar………………………………………………………………………18 Araştırma Etiği.....................................................................................................21 Pilot Uygulama.......................................................... .........................................22 Verilerin Analizi ................................................................................................. 24 Geçerlik ve Güvenirlik......................... ................................................................24 Bölüm 4 Bulgular, Yorumlar ve Tartışma .............................................................. 26 Araştırmanın Birinci Alt Problemi……………………………………………………26 Araştırmanın İkinci Alt Problemi…………………………...........………………… 30 Araştırmanın Üçüncü Alt Problemi…………………………........……………….…35 Tartışma.............................................................................................................39 Bölüm 5 Sonuç ve Öneriler................................................................................... 41 Sonuç ....................………………………………… ………………………………..41 Öneriler……………………………………………………....…………………………..41 Kaynaklar ............................................................................................................. 43 EK-A: Görüşme Formu...........................................................................................xii EK-B: İlkokul Çocuk Ergen Gönüllü Katılım Formu ................................................xiii EK-C: Bilsem Çocuk Ergen Gönüllü Katılım Formu ................................................xv EK-Ç: İlkokul Ebeveyn Gönüllü Katılım Formu ......................................................xvii EK-D: Bilsem Ebeveyn Gönüllü Katılım Formu.....................................................xviii EK-E: İlkokul Veli İzin Belgesi ..………………………………………………….........xix EK-F: Bilsem Veli İzin Belgesi ................................................................................xx EK-G: Uzman Görüşü Formu.................................................................................xxi EK-Ğ: Uygulama Görselleri..................................................................................xxvi EK-:H Katılımcıların “İğne ipliğe dönmek” Deyimi İle İlgili Yaptığı Resimler...........xxix EK-I: Katılımcıların “Baca eğri de olsa duman doğru çıkar” Atasözü İle İlgili Yaptığı Resimler..................................................................................................................xl EK-İ: Etik Komisyon Onay Bildirimi...........................................................................l viii EK-J: Araştırma İzni Onay Bildirimi...........................................................................li EK-K: Etik Beyanı................ ....................................................................................lii EK-L: Yüksek Lisans Tez Çalışması Orijinallik Raporu...........................................liii EK-M: Thesis Originality Report..............................................................................liv EK-N: Yayımlama ve Fikri Mülkiyet Hakları Beyanı.................................................lv Tablo için Kullanılan Kodlar 6 ix Tablolar Dizini Tablo 1 Katılımcılar için Kullanılan Kodlar .....................................................................15 Tablo 2 Veri Toplama Araçları ve Araştırma Sorularının İlişkisi.......................................21 Tablo 3 Pilot Uygulamada Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencinin Deyim Algısını Betimleyen kategori ve kodlar............................................................................................23 Tablo 4 Pilot Uygulamada Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencinin Atasözü Algısını Betimleyen kategori ve kodlar............................................................................................23 Tablo 5 Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencilerin Deyim Algısını Betimleyen kategori ve kodlar.................................................................................................................................26 Tablo 6 Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencilerin Atasözü Algısını Betimleyen kategori ve kodlar.................................................................................................................................31 x Şekiller Dizini Şekil 1 Araştırma Modelinin Görsel İzahı. ........................................................................13 Şekil 2 Araştırmanın Uygulama Aşamalarının Akış Şeması..............................................14 Şekil 3 Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencilerin Deyim ve Atasözü Algıları Arasındaki Fark....................................................................................................................................36 xi Simgeler ve Kısaltmalar Dizini TDK: Türk Dil Kurumu ÜDDB: Üst Düzey Düşünme Becerisi 1 Bölüm 1 Giriş Problem Durumu Eğitimde bireysel farklılık kavramının fark edilmesiyle beraber bazı öğrenci ve öğrenci gruplarının akranlarından başka özellikler gösterdiğini söylemek mümkün olmuştur. Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler, otizmli öğrenciler, dikkat eksikliği ve hiper aktivite tanılı öğrenciler gibi literatürde üstün zekalı, üstün yetenekli şeklinde isimlendirmelere de sahip olan “Özel Yetenekli öğrenciler” de bu gruplardan biridir. Özel yetenekli öğrenciler akranlarına göre birçok alanda erken ve hızlı gelişim gösterirler. Bilişsel gelişim ve dil gelişimi bu alanlardan bazılarıdır. Bilişsel gelişim açısından bakıldığında özel yetenekli çocukların, özel yetenekli olmayan çocuklara göre hayal güçlerinin daha gelişmiş olduğunu, üstün biliş ötesi beceriler sergiledikleri ayrıca ölüm, zaman gibi soyut kavramları daha kolay anlayabildikleri söylenebilir (Bildiren, 2018). Bu çocukların akranlarına göre farklılıkları Webb, Gore, ve Amend (2007) tarafından listelenmiştir. Bu farklılıklardan biri “ileri düzey kavrama; kelimeler arası nüansları, mecazları/metaforları ve soyut fikirleri anlama” dır. Bu öğrencilerin metaforları daha kolay algılayabildikleri için yetişkinlerin şakalarını akranlarına göre daha kolay anlayabildikleri belirtilmiştir (Melekoğlu ve Sak, 2018). Dil gelişimi açısından bakıldığında ise Bildiren (2018) özel yeteneklilerin sözcük dağarcıklarının akranlarına göre daha zengin olduğundan ve soyut sözcükleri kolaylıkla anlamına uygun kullandıklarından söz etmiştir. Apaydın (2019) özel yetenek tanılı öğrencilerin birçoğunun erken ve olağanüstü dil gelişimi gösterdiklerini, Ataman (1982) çok küçük yaşlarda ileri düzeyde sözcük dağarcığına sahip olduğunu belirtmiştir. Böylece özel yeteneklilerin sözcük dağarcıklarında soyut sözcüklere akranlarına göre daha erken ve kolay yer açtıkları söylenebilir. Türkçe dersi öğretim programı (2019) incelendiğinde metin türleri tablosunda bilgilendirici metin olarak “Özlü Sözler” başlığı altında deyim ve atasözlerine ilkokulun tüm kademelerinde yer verilmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin üçüncü sınıftan itibaren deyimler 2 ve atasözleri sözlüğünden yararlanmaları kazanımlarda yer almaktadır. Sözcük dağarcığı geliştirme çalışmalarına bu bağlamda deyim ve atasözleri ile destek verildiği açıktır. Türkçenin söz varlığını oluşturan deyim ve atasözleri; somut sözcüklerden oluşabileceği gibi soyut sözcükleri de içerebilir. Türkçe Sözlük’ te (TDK, 2020) deyim sözcüğü “Genellikle gerçek anlamından çok az ayrı, kendine özgü bir anlam taşıyan kalıplaşmış söz öbeği, tabir” olarak tanımlanmaktadır. Deyimler soyut kavramları öğretmek adına önemli olduğu gibi günlük konuşma dilinde de önemli bir yere sahiptir. Atasözü ise Türkçe Sözlük’ te (TDK, 2020) “Uzun deneme ve gözlemlere dayanılarak söylenmiş ve halka mal olmuş, öğüt verici nitelikte söz” şeklinde tanımlanmıştır. Aslan (2017) atasözlerinde az sözcükle çok şey anlatıldığı ve yol gösterme amacı olduğunu, deyimlerin atasözleri gibi bir yargı ve kural belirtmediğini, deyimlerde sözcüklerin daha çok mecazi anlamı ile kullanıldığından bahsetmiştir. Yapılan çalışmalara bakıldığında deyim ve atasözleri ile ilgili çeşitli araştırmalar görülmektedir (Bağcı, 2010; Kayhan, 2009; Kazıcı, 2008). Bu çalışmalar incelendiğinde, ilköğretim ikinci kademe Türkçe derslerinde deyim ve atasözlerinin öğretiminde dramatizasyon yönteminin etkililiğini araştırmayı amaçlayan çalışmada dramatizasyon ile öğrencilerin konuyu somutlaştırarak, içselleştirilmiş ve özümsenmiş bilgi ile öğrenmede daha etkin konuma eriştiği sonucuna ulaşılmıştır (Kazıcı, 2008). Yedinci sınıf öğrencilerinin deyim, atasözü ve bilmece dağarcıklarının belirlenmesi ve öğretilmesinin araştırıldığı çalışmada günlük hayatta çok bilinen atasözlerinin daha fazla hatırlandığı, bazı atasözlerinin yanlış bilindiğine ve kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır (Kayhan, 2009). Bağcı‘ nın (2010) ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin atasözü ve deyimleri algılama düzeyinin incelediği araştırmada deyimler ve değerler eşleştirmesinde cinsiyetin ciddi bir fark yaratmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bununla birlikte öğrencilerin Türkçe dersi başarı notları ve kitap okumayı sevme ilişkileri ile deyimleri ve atasözlerini algılamaları arasında olumlu bir ilişki olduğu sonucuna varılmıştır. Okul öncesi öykü kitaplarındaki deyimler ve çocukların bu deyimlere ilişkin algıları incelendiği bir araştırmada çocukların deyimleri anlamada zorluk çektikleri ve deyim ile ilgili resim çizerken öykü kitabındaki resimlerden ve yazan deyim 3 açıklamasından etkilendikleri görülmüştür. Bununla birlikte çocukların duygu bildiren deyimleri eylem bildiren deyimlere göre daha kolay çizimlerine yansıttıkları sonucuna varılmıştır. (Arslan, Dönmez, Davarcıoğlu, Kara Eren ve Güngör Aytar, 2019). Deyimlerin anlaşılabilirliği tanınırlık ve saydamlık derecesi bakımından incelenen bir araştırmada sınıf düzeyinin, öğrenim görülen okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre anlamlı farklılık göstermektedir (Bayat ve Çetinkaya, 2014). Ancak özel yeteneklilik tanısı olan öğrenciler ile yapılan deyim ve atasözleri ile ilgili araştırmalara bakıldığında literatürde yalnızca üstün zekalı öğrencilerin deyim algılarının belirlenmesi (Mertol, Ozcan, Yurteri ve Pamukçu, 2015) ile karşılaşılmıştır. Bu durumda ilgili alan yazında mevcut çalışmanın da hedefi olan, özel yetenekli ve özel yetenekli olmayan çocukların deyim ve atasözü algılarının karşılaştırılmalı olarak incelendiği bir araştırmaya rastlanmamıştır. Dolayısıyla, ilgili alan yazında özel yetenek tanılı olmayan dördüncü sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algılarının, özel yetenek tanılı dördüncü sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algılarının ve her iki öğrenci grubunun deyim ve atasözü algılarının karşılaştırılması ile ilgili bir araştırmanın ortaya konulmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bağlamda ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinden özel yetenek tanılı olan ve özel yetenek tanılı olmayanların deyim ve atasözleri algılarının belirlenmesi ve karşılaştırılması bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Araştırmanın Amacı ve Önemi Ana dil eğitimde deyim ve atasözleri çocukların sözcük dağarcıkları, soyut düşünme becerileri, dili etkili kullanma ve anlama açısından önem arz etmektedir. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin somut işlemler dönemindeki çocuklar olduğu kabul edilir. Bu bağlamda soyut olan söz varlıklarına ilişkin algıları merak unsurudur. Özel yetenek tanılı olan ve olmayan ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algılarının belirlenmesi ve karşılaştırılması bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Öğrencilerin deyim ve atasözleri algılarının belirlenmesi soyut düşünme becerilerini görme ve sözcük dağarcıklarının farkına varılması adına önem taşımaktadır. Özel yetenek tanılı öğrencilerin akranlarına göre bu 4 alanlarda nasıl farklı özellikler sergilediklerini algılamak adına yararlı olabilir, iki öğrenci grubunun arasındaki algılama farkları görülebilir. Ana dil eğitimde önemli bir yeri olan deyim ve atasözlerinin Türkçe öğretim programındaki yeri ve sınıf içi uygulamasının dönütleri görülerek sınıf öğretmenleri faydalanabilirler. Araştırma ana dil eğitiminde önem arz eden deyim ve atasözlerinin farklı öğrenci gruplarında nasıl algılandığını ortaya konması açısından önem taşımaktadır. Araştırma Problemi Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algıları nasıldır? Alt Problemler Ana dil eğitiminde önem gösterilmesi gereken deyim ve atasözlerinin farklı öğrenci gruplarında nasıl algılandığını ortaya çıkarmayı amaçlayan bu araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır: 1. Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin deyim algıları nasıldır? 2. Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin atasözü algıları nasıldır? 3. Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algıları nasıl değişmektedir? Sayıltılar Araştırmada kullanılan ölçme aracının uygulandığı çalışma grubunun gönüllülük ile görüşmeye katıldıkları, veri toplama araçlarında bulunan sorulara gerçek duygu ve düşünceleri ile cevap verdikleri varsayılmaktadır. 5 Sınırlılıklar Bu araştırma, 2020-2021 eğitim öğretim yılında Ankara’ da bulunan bir özel ilkokulundaki dördüncü sınıf seviyesindeki on öğrenci ve Ankara’da bir Bilim ve Sanat Merkezindeki dördüncü sınıf seviyesindeki on öğrenci ile sınırlı olup; sonuçlar, araştırma için geliştirilen veri toplama araçlarına verilen cevaplarla sınırlıdır. Tanımlar Deyim: Genellikle gerçek anlamından çok az ayrı, kendine özgü bir anlam taşıyan kalıplaşmış söz öbeği, tabir (TDK, 2020). Atasözü: Uzun deneme ve gözlemlere dayanılarak söylenmiş ve halka mal olmuş, öğüt verici nitelikte söz (TDK, 2020). Özel Yeteneklilik: Marland Raporu’ na (1972) göre “Genel zihinsel yetenek, özel akademik yetenek, yaratıcı düşünme yeteneği, liderlik, görsel ve performans sanatları, psikomotor yeteneklerden biri ya da bir kaçında olağanüstü yeteneğe sahip olma” şeklinde açıklanmıştır. Üstün Zeka: Genel veya özel yetenek, yaratıcılık ve motivasyon başlığında içi içe geçmiş üç halkanın bileşimidir (Renzulli, 2003). 6 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar Özel Yeteneklilik Ayvacı ve Bebek’ e göre (2018) 2010 ile 2018 yılları arasında üstün zekâlı ve özel yetenekli bireyler ile ilgili yürütülen lisansüstü tezlerin konu dağılımı çalışma sayısı fazlalığına göre: Bireylerin özellikleri ve becerileri, program ve modeller, bireyler ve öğretmenler, etkinlik ve uygulamalar, bireyler ve tutumları, yöntem ve yaklaşımlar şeklindedir. Özel yeteneklilik ile ilgili de alan yazında birçok tanımlama mevcuttur. Bununla birlikte birbiri yerine kullanılan birçok söylem süregelmiştir. Bu söylemler “Üstün zekâlılık, üstün yeteneklilik” şeklindedir. MEB (2015) tanımına göre “Özel yetenekli öğrenci zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi veya özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren öğrencidir.” Renzulli (1978) ise üstün/özel yetenekliliği, ortalamanın üzerinde bir yetenek, yaratıcı düşünme ve görev bilincinin bileşkesi olarak tanımlamıştır. Özel yeteneklilerin okuma alışkanlığında ailelerin duyarlı olduğu, çocuklarına model olduğu ve onları okumaya yönlendirdiği Alevli’ nin (2018) yapmış olduğu çalışmada ortaya koyulmuştur. Özel yetenekli öğrencilerin erken yaşta okumayı öğrenmelerine ilişkin yapılan araştırmalara bakıldığında benzer sonuçlara ulaşıldığı görülmüştür (Reis vd., 2004; Austin, 2011). Özel yetenekli öğrencilerin okuma türü olarak aksiyon-macera ve fantastik-bilim kurguyu tercih ettiklerini, kitap seçiminde ise öğrencilerin kitabın içeriğine, konu ve türüne göre seçim yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır (Ünal, Demirtaş ve Erdoğan, 2018). Bununla birlikte Ogurlu’ nun (2014) çalışmasında da 6-8. sınıf düzeyindeki üstün zekâlı öğrencilerin tercih ettikleri kitap türü roman olarak belirlenmiştir. Konu türü olarak ise gizem, esrarengiz ve bilim kurgu konularını tercih etmektedirler. Özel yetenekli öğrencilerin eleştirel okuma becerileri ile ilgili çalışmalara bakıldığında Epçaçan’ ın (2012) yaptığı çalışmada eleştirel okuma becerisi ile okumaya ilişkin tutum arasında doğrusal ve orta düzeyde bir ilişki olduğunu belirlemiştir. Eleştirel okuma becerisini, 7 okuryazarlığın en üst boyutu olarak değerlendirmektedir (Özdemir, 2002). Kitap okuma tutumu ile eleştirel okuma düzeyi arasındaki ilişki incelendiğinde Ogurlu (2014) çalışmasında eleştirel okuma becerisi ile okumaya dair tutum ve ilginin doğru orantılı olarak gelişeceği sonucuna varmıştır. Üstün yetenekli ve ortalama başarı düzeyinde olan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerini araştıran Taşdemir ve Özmen (2018) yapmış oldukları çalışmada üstün yetenekli öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinin daha yüksek olduğunu ortaya koymuşlardır. Olağan gelişim gösteren ve özel yetenekli öğrencilerin okuma tutumları ve okuduğunu anlama becerilerinin incelendiğinde özel yetenekli çocuklar için kişisel bilgilerin genel olarak okuduğunu anlama ve okuma tutumuna etki etmediği ancak olağan gelişim gösteren çocuklarda bu etkilerin anlamlı olduğu görülmüştür. (Ökcü, 2019) Özel Yetenekli Çocukların Dil Gelişimi Kullandığımız dil ile dış dünyayı algılar ve anlamlandırırız. Dili kullanarak kendimizi ifade eder ve sosyallik kazanırız. Okuma yazma öğrenme sürecinden sonra yazılı ve sözlü kaynaklar, dijital kaynaklar gibi araçlar ile dilde yetkinleşmeye başlarız. Bu yetkinleşme sürecinin hızı her birey için biriciktir ancak tanısı olmayan bireyler için genellikle belirli seviyelerde ilerler. Özel yetenekli çocukların dil gelişimi ise yaşıtlarına göre farklılık gösterir. Davis, Rimm ve Siegle (2011) üstün zekâlı bireylerin üç yaşında okumaya başlama, dört yaşında akıcı okuma, erken yaşta soyut sözcükleri kullandıklarını dile getirmiştir. Perleth, Lehwald ve Broeder (1993) birçok araştırmaya göre üstün yetenekli çocukların tanısı olmayan akranlarından erken konuştukları ve erken yaşlarda daha geniş sözcük haznesine sahip oldukları belirtilmiştir. Ayas ve Kirişçi (2021) özel yetenekli çocukların genellikle akranlarına göre erken konuştuklarına dair sonuçlar olduğu gibi, geç konuşmalarına dair de veriler vardır. Fakat konuşmalarının ardından çok geçmeden kolayca uzun ve zor cümleler kurarlar. Erken gelişen dil becerileri farklı gelişim alanlarında da olumlu katkılar sağlar, farklı kavramları anlamalarına yardımcı olur. Bu öğrencilerin sözcük dağarcıkları çok gelişmiş olmasıyla beraber soyut sözcükleri kolaylıkla kullanırlar (Ataman, 1982; Bildiren, 2018). 8 Özel Yeteneklilerde Üst Düzey Düşünme Becerileri Bayra (2020) düşünme becerilerini, bilgiyi işlemek, bağlantılar kurmak, kararlar almak ve yeni düşünceler oluşturma için kullanılan zihinsel etkinliklerdir şeklinde açıklamıştır. Bulunduğumuz yüzyılda kişilerin, problem çözme, analitik düşünme, eleştirel düşünme, mantıklı muhakeme, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma ve yaratıcılık gibi becerilere sahip olmasını gerektirmektedir (Özdemir, Erdem 2021, s. 253). Üst düzey düşünme becerileri Bloom’ un taksonomisinden ortaya çıkmış düşünme becerileridir (Brown, 2004, akt. Akkuş- Çakır, 2016). Bloom taksonomisinin analiz, sentez ve değerlendirme seviyeleri üst düzey düşünme becerileri olarak kabul edilmektedir (Anderson ve diğerleri, 2010 çev. Özçelik). Literatürde üst düzey düşünme becerileri, temel düşünme becerilerinin organize edilmesini gerekli kılan muhakeme etme, bir sonuca varma, belirsizlikle başa çıkma, esnek düşünme, açık fikirli olma, eleştirel düşünme, planlama, karar verme, problem çözme, bilgi üretme, yaratıcı düşünme gibi pek çok bilişsel etkinliği kapsamaktadır (Akkuş-Çakır, Senemoğlu, 2015). Bayra (2019) Özel yetenekli öğrencilerin özel yetenekli çocukların eğitiminde üst düzey düşünme becerilerini geliştirecek şekilde uygulamaların planlanması gerektiğini belirtmiştir. Türkçe Programında Deyim ve Atasözlerinin Yeri ve İşleyişi Türkçe dersi öğretim programı (2019) incelendiğinde metin türleri tablosunda bilgilendirici metin olarak “Özlü Sözler” başlığı altında deyim ve atasözlerine ilkokulun tüm kademelerinde yer verilmektedir. Bununla birlikte üçüncü sınıftan itibaren deyimler ve atasözleri sözlüğünden yararlanmaları kazanımlarda yer almaktadır. Bilişsel Gelişim Biliş kelimesi birçok kavramı beraberinde getirir. Bayhan ve Altan (2007) biliş kavramının alt başlığı olarak; dikkat, algı, bellek, problem çözme, okuma ve yazmadan söz edebileceğimizi belirtmiştir. İnsan doğduğu andan itibaren etrafı inceleme, keşfetme arzusu ve çabası içerisinde olur. Keşfetme için doğuştan gelen becerilerini kullanır. Çevreyi anlamaya 9 çabaladığı sürece becerileri ile gelişimi devam eder. Sönmez (2000) bilişsel gelişimi bebeklikten yetişkinliğe kadar kişinin etrafı, dünyayı anlama yollarının daha etkili duruma gelme sürecidir. Kürkçüoğlu (2010) bilişsel gelişimin soyut ve somut olarak nedenleri öğrenmelerini, mantıklı düşünmelerini, çevrelerindekilerle ilgili bilgileri düzenlemeyi sağlamak olduğunu vurgulamaktadır. Bilişsel gelişim ile ilgili çalışmalar yapan kişilerin başında Jean Piaget vardır. Piaget bilişsel gelişimi birbirini takip eden dört dönem olarak açıklamıştır: Duyusal motor, işlem öncesi, somut işlemler, soyut işlemler. Piaget ile aynı dönemde yaşamış bir diğer kuramcı Lev Semonovich Vygotsky’dir. Vygotsky, bilişsel gelişimde sosyal çevrenin, etrafındakilerle ilişkisinin önemini vurgulamıştır. Piaget’ten sonra bilişsel kavramı evrensel bir anlayış içerisinde inceleyen kişi Jerome Bruner’dir. Bruner bilişsel gelişim yaşam boyu devam eder ve üç aşamadan oluşur: Eylemsel, imgesel, sembolik. Bilişsel gelişim kuramının bir diğer öncülerinden biri ise Robert Gagne’ dir. Gagne davranışçı yaklaşım ile bilişsel süreci beraber düşünmüş ve öğrenmeyi bu bağlamda hem ürün hem de süreç olarak ele almıştır. Türkiye alan yazınında fazla yer almayan bir diğer bilişsel gelişim kuramcısı ile Henri Wallon’ dur. Wallon, gelişim sürecinde iki değişkenin etkililiği vurgulamıştır: Biyolojik etmenler ve sosyal etmenler (Wallon, 1945, akt. Budak, Kurt ve Kula, 2018). Bu araştırmanın kuramsal temeli Piaget’ in Bilişsel gelişim kuramına dayandırılmıştır. Piaget’ in Bilişsel Gelişim Kuramı Jean Piaget bilişsel gelişimi biyolojik ilkeler yoluyla ifade etmiştir. Bu ilkelerin olgunlaşma, yaşantı, uyum, örgütleme, dengeleme şeklinde belirtmiştir. Bacanlı (2002) Piaget’ in gelişim tanımının “denge-dengesizlik-yeni bir denge” süreci olduğunu belirtmiştir. Piaget, bilişsel gelişimi ardışık dört dönem şeklinde ele alır: Duyusal Motor Dönem. Reflekse bağlı davranışlara sahip olarak doğan çocukların, amaçlı davranışa geçmesi bu dönemde gerçekleşir. Charles (2003) bu dönemde çocukların mantık kurallarına uygun olarak düşünme yerine, sezgilere dayalı açıklama ve neden gösterme gerçekleştirdiklerini belirtmektedir. 0-2 yaş arasını kapsayan bu dönemde bebekler bütünü 10 veya parçaların bir kısmını düşünebilmekte ancak her ikisini aynı anda düşünme eylemini gerçekleştirememektedirler. İşlem Öncesi Dönem. Bu dönem bir sonraki dönem için hazırlık dönemidir. Çocuklar bu dönemde benmerkezcidirler ve farklı bakış açılarını anlamlandıramazlar. 2-7 yaş arasını kapsayan bu dönem özetle işlem öncesi dönem yarı mantıksal olarak değerlendirilmelidir (Ak- Mert, 2007). Somut İşlemler Dönemi. Çocuklar 7-10 yaş arası bu dönemde, nesnelerin dizme, büyükten küçüğe ve küçükten büyüğe sıralama gibi becerileri gerçekleştirirler. Kendi kafalarında zihinsel olarak işlemler yapabilirler. Bu durum, olayları sıralama, kendi özgün ifadelerini oluşturmalarına ve parçaları bölerken bütünü anımsamalarını sağlar (Ak-Mert, 2007). Zihinsel olarak problemleri düşünme yeteneğini geliştirir, ama soyut değil her zaman somut objeler ifadesinde düşünürler. Onlar büyük ölçüde kuralları anlama yeteneğini geliştirirler (Selçuk, 2007; 82). Ayrıca semboller somut obje ve terimleri karşılamaya başlar (Charles, 2003). Soyut işlemler dönemi. Piaget’ nin bilişsel kuramında son gelişim dönemi olan soyut işlemler dönemi 11 yaşın sonlarında başlayarak ergenlik boyunca devam eder. Bu dönemde kişi, karmaşık problemleri aşar ayrıca içsel bir dengelenme söz konusu haline gelir. Yetişkinlere benzer düşünme sürecinde olmaya gerçek dünyanın ötesinde, soyut kavramları düşünmeye, anlamaya ve kullanmaya başlar. Sevgi, nefret, zaman, inanç vb. kavramları etkili bir şekilde kullanır ve düşünme üstüne düşünür. (Ak-Mert, 2007) İlgili Araştırmalar Deyim ve atasözü eğitimi ana dil eğitimde önemli bir yere sahiptir. Türkiye’de çalışılan konulara baktığımızda Bağcı (2010) İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerin atasözleri ve deyimleri algılama düzeyini incelediği çalışmada atasözleri ve deyimleri algılama testi uygulamıştır. 11 Araştırmanın sonucunda deyimler ve değerler eşleştirmesinde cinsiyetin ciddi bir fark yaratmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bununla birlikte Türkçe dersi başarı notları ve kitap okumayı sevme ilişkileri ile deyimleri ve atasözlerini algılamaları arasında olumlu bir ilişki olduğu sonucuna varılmıştır. Arslan vd. (2019) yapmış oldukları çalışmada Okul öncesi öykü kitaplarındaki deyimler ve çocukların bu deyimlere ilişkin algıları incelemişlerdir. Araştırmaya göre çocukların deyimleri anlamada zorluk çektikleri ve deyim ile ilgili resim çizerken öykü kitabındaki resimlerden ve yazan deyim açıklamasından etkilendikleri görülmüştür. Bununla birlikte çocukların duygu bildiren deyimleri eylem bildiren deyimlere göre daha kolay çizimlerine yansıttıkları sonucuna varılmıştır. Deyim ve atasözlerinin öğretiminde dramatizasyon ve öykü okuma yönteminin etkili bir rol oynamaktadır (Kazıcı, 2008). Kazıcı’ nın (2008) yapmış olduğu çalışmada deyim ve atasözleri öğretimi ile yapılan etkinliklerin öğrenmeyi kolaylaştırdığı, dramatizasyon ile öğrencilerin konuyu somutlaştırarak, içselleştirilmiş ve özümsenmiş bilgi ile öğrenmede daha etkin konuma eriştiği sonucuna ulaşılmıştır. Deyim ve atasözleri öğretiminde düz anlatıma karşın hikâye ve resimlerle desteklenen öğretimin daha etkili olduğu bilinmektedir (Oğul, 2003). Öğrencilerin deyim ve atasözü ve bilmece dağarcıklarının belirlenmesi ve öğretilmesi ile ilgili Kayhan’ ın (2009) yapmış olduğu çalışmada günlük hayatta çok bilinen atasözlerinin daha fazla hatırlandığı, bazı atasözlerinin yanlış bilindiğine ve kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada öğrencilerin deyim dağarcıklarının atasözleri dağarcıklarına göre daha fazla olduğu sonucuna varılmıştır. Deyimlerin anlaşılabilirliği tanınırlık ve saydamlık derecesi bakımından incelendiğinde sınıf düzeyinin, öğrenim görülen okulların sosyo- ekonomik düzeylerine göre anlamlı farklılık göstermektedir (Bayat ve Çetinkaya, 2014). İlgili alan yazın incelendiğinde özel yetenek tanılı öğrencilerin deyim ve atasözü algıları ile ilgili yalnızca Mertol, Ozcan, Yurteri ve Pamukçu’ nun (2016) yapmış olduğu deyim algılarının belirlenmesi çalışması mevcuttur. Çalışma sonucunda deyimleri resimleyen öğrencilerin 3’ü 12 deyimleri mecaz anlama uygun olarak çizmiş, 22’si deyimleri hem gerçek hem mecaz anlamına göre resmettikleri belirlenmiştir. Özel yetenek tanılı ve tanılı olmayan dördüncü sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algılarının inceleneceği bu tez çalışmasında ilgili yurtdışı literatürü incelendiğinde Whythe, Nelson ve Scherf (2014) otizm spektrum bozukluğu olan çocuklarda deyim, sözdizimi ve ileri zihin yetenekleri ile ilgili, Nippold (1991) dil bozukluğu olan öğrencilerde deyim anlayışının değerlendirilmesi konusunda çalışmıştır. Levarato, Cacciari (2009) çocukların anlama ve deyim üretimlerinde bağlam ve yatkınlığı rolünün araştırılması, Gibbs (1991) çocukların deyimleri anlamalarında anlamsal çözümlenebilirliliğin incelenmesine değinmişlerdir. Maltese, Scifo, Fratantonio ve Pepi (2012) dilsel prozodi ve okul çağındaki konularda deyim ve atasözlerinin kavranması ile ilgili ve Qualls ve Harris (1999) Afrika- Amerikalı ve Avrupa- Amerikalı beşinci sınıf öğrencilerinde aşinalığın deyim anlama üzerine etkilerinin incelendiği araştırmaların bulunduğu görülmektedir. Ancak özel yetenekli çocuklarla ilgili bu konuda yapılan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu sebep ile bu araştırma özel yetenekli öğrencilerin deyim ve atasözü algıları ile özel yetenek tanısı olmayan öğrenciler karşılaştırmalı olarak nitel araştırma desenine uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle ilkokul çağında, özel yetenek tanısı olan ve olmayan öğrencilerin, deyim ve atasözlerini nasıl algıladıklarını karşılaştırmalı bir şekilde betimlemesi nedeniyle önem arz eder. 13 Bölüm 3 Yöntem Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubuna, veri toplama süreci, veri toplama teknikleri, kullanılan veri toplama araçları ve yöntemlerinin açıklanmasının ardından geçerlik ve güvenirliğe ilişkin bilgiler verilmiştir. Araştırmanın Modeli Özel yetenek tanısı olan ve olmayan öğrenci gruplarında deyim ve atasözü algılarının karşılaştırıldığı bu çalışmada, nitel yaklaşımla desenlenmiştir. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2018, 41). LeCompte ve Goetz’ e (1984) göre nitel araştırmada çoğunlukla üç tür veri toplanır: “çevreyle ilgili veri”, “süreçle ilgili veri”, ve “algılara ilişkin veri”. Bu çalışmada öğrencilerin deyim ve atasözü algılarına ilişkin karşılaştırma ve inceleme yapılacağı için algılara ilişkin veriler toplanmıştır. Araştırmanın problemlerine cevap almak amacıyla nitel araştırma desenlerinden durum çalışması yöntemi seçilmiştir. Creswell’ e (2013) göre durum çalışmaları, bir olayın, bir programın, bir sürecin veya bireylerin detaylı ve derinlemesine ele alınarak incelendiği bir araştırma desenidir. Araştırmada Yin’ in (2017) yapmış olduğu sınıflandırmadan hareketle bütüncül çoklu durum deseni seçilmiştir. Bütüncül çoklu durum çalışmasında birden fazla kendi başına bütüncül olarak algılanabilecek durum söz konusudur. Her bir durum kendi içinde bütüncül olarak ele alınır ve ardından birbirleriyle karşılaştırılır (Yıldırım ve Şimşek, 2018). Yin (2017) çoklu durum çalışmasında birden çok durumun ve her durumun kendi içerisinde bütüncül olarak ele alındığı ve karşılaştırıldığını belirtmiştir. Çalışmada özel yetenek tanılı ve tanılı olmayan öğrenci gruplarının deyim ve atasözü algıları ayrı ayrı ele alınarak ardından karşılaştırma yapılacağı için bu desen uygun görülmüştür. Bu desende en önemli nokta her iki durum içinde aynı boyutlar hakkında bilgi toplanılmasıdır. Aksi durumda karşılaştırma yapmak 14 mümkün değildir (Yıldırım ve Şimşek, 2018). Araştırmanın modelinin görsel izahı Yin’den (2017) uyarlanarak şekil 1’ de sunulmuştur. Şekil 1 Araştırma modelinin görsel izahı (Yin’den (2017) uyarlanmıştır Çalışmada uygulanan aşamaları gösteren akış şeması Şekil 2’de verilmiştir. Özel Yetenek Tanısı Olan Öğrenciler Özel Yetenek Tanısı Olmayan Öğrenciler Araştırmada Kullanılan Bütüncül Çoklu Durum Deseni Bağlam Bağlam 15 Şekil 2 Araştırmanın uygulama aşamalarının akış şeması Çalışma Grubu Nitel yaklaşım ile desenlenen bu araştırma için iki çalışma grubu belirlenmiştir. Çalışma gruplarının belirlenmesinde, araştırmadaki karşılaştırma durumundan en etkili biçimde faydalanmaya dikkat edilmiştir. Bu bağlamda nitel araştırma deseninde ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Ölçüt örneklem, belirlenen belli özelliklere uyum sağlayan kişilerin seçilmesidir (Gay, Mills ve Airasian, 2012). Araştırmanın amacına uygun olarak kriterleri taşıyan bireylerin araştırma kapsamına alınmasını kapsar (Palys, 2008). Belirlenmiş olan ölçüt özel yeteneklilik Çalışma gruplarının oluşturulması (1) (Özel yetenek tanılı öğrenciler, Özel yetenek tanısı olmayan öğrenciler) Görüşme formunda yer alacak deyim ve atasözlerinin belirlenmesi (2a) Görüşme formunun hazırlanması (2b) Pilot uygulama (3) (2 öğrenci) Asıl uygulama (4) (10x2=20 öğrenci) Öğrencilerle görüşmelerin yapılması (5) Görüşme transkriptlerinin yapılması(7) Deyim ve atasözü algılarının belirlenmesi(6) Deyim algılarının belirlenmesi(6a) Atasözü algılarının belirlenmesi(6b) İçerik analizi yapılması (8) Analiz edilen verilerin raporlanması (9) 16 tanısının olup olmamasıdır. Bu ölçüte göre tanısı olan ve olmayan iki çalışma grubu belirlenmiştir. Ankara’daki bir Bilim Sanat ve Eğitim Merkezinde dördüncü sınıf seviyesinde özel yeteneklilik tanısı olan on öğrenci birinci çalışma grubudur. Çalışma grubu toplam 20 katılımcıdan oluşmaktadır. Katılımcılar farklı kodlar kullanılarak kodlanmış, gerçek isimlerine yer verilmemiştir. Çalışma grubunda yer alan öğrenciler için kullanılan kodlar Tablo 1’ de verilmiştir: Tablo 1 Çalışma Grubu için Kullanılan Kodlar Kapsayıcı Kriterler* Çalışma Grubu Kodlar Dışlayıcı Kriterler* Özel yeteneklilik tanısı olmak ve Bilsem öğrencisi olmak Özel yeteneklilik tanısı olmamak Dördüncü sınıfta olmak Pilot Uygulama A, B Herhangi bir öğrenme güçlüğü olması Özel Yetenek Tanısı Olan 4.Sınıf Öğrencileri A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10 Özel Yetenek Tanısı Olmayan 4.Sınıf Öğrencileri B1, B2, B3, B3, B4, B4, B5, B6, B7, B8, B9, B10 *Connely (2020) yararlanılmıştır. Verilerin Toplanması İlk aşamada dördüncü sınıf Türkçe ders kitabından (Kaftan Ayan, Arslan, Kul ve Yılmaz, 2019) deyim ve atasözleri belirlenmiştir. Belirlenen deyim ve atasözleri ile görüşme soruları yarı yapılandırılmış görüşme formunda yerini alarak uygunluğu iki uzmanın görüşüne sunulmuştur. Uzmanlar araştırmacının görüşme sorularında yer alan resim çizme gerektiren bir atasözünün değiştirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. “Kitapsız büyüyen çocuk susuz yetişen ağaca benzer” atasözünün çocukların nasıl bir resim çizebilecekleri kolay öngörülmüş ve benzerlik ilgisi kuracakları için bu atasözünden vazgeçilmiştir. Seçilen yeni atasözüyle farklı kavramların yer 17 alması önemsenmiştir. “Kitapsız büyüyen çocuk susuz yetişen ağaca benzer” yerine “Baca eğri de olsa duman doğru çıkar” uzmanların hemfikir olması ve araştırmacının da onayı ile seçilmiştir. Covid-19 sürecinde pandeminin gidişatından dolayı uygulama Zoom aracılığıyla çevrimiçi destekli yapılmıştır. Görüşme öncesi öğrenci velilere iletişim kurularak çevrimiçi görüşme süreci anlatılarak, görüşme bilgileri aktarılmıştır. Araştırmacı görüşme esnasında notlar tutmuştur. Görüşmenin video ve ses kaydı alınmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formu ve görüşmelerin video kayıtları detaylı bir şekilde içerik analiz yöntemi ile incelenmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formu ve resim çizilmesi için boş bir kâğıt görüşme esnasında öğrencilere sunulmuştur. Öğrencilerin çizim yaptığı kâğıtlar incelenmiştir. Mülakat (görüşme) yöntemi Çalışmada araştırmaya katılan öğrenciler ile yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilerek elde edilen veriler toplanmıştır. Araştırmacı tarafından 10 görüşme sorusu hazırlanmıştır. Görüşme sorularının beş tanesi deyim, beş tanesi atasözleri algısı ile alakalı olmak üzere aralarından birer soru aynı zamanda öğrencinin belirlenen deyim ve atasözü ile ilgili resim yapmasına yöneliktir. 4.Sınıf Türkçe ders kitabında (Ayan, Arslan, Kul ve Yılmaz, 2019) yer alan tüm deyim ve atasözleri 22 atasözü, 35 deyim olmak üzere listelenmiştir. Görüşme soruları ve liste uzman görüşü almak amacıyla iki uzmana gönderilmiştir. Görüşme soruları ve görüşme sorularındaki deyim ve atasözü uygunluğu için “Uzman Görüşme Formu” biri Bilim ve Sanat Merkezinde görev yapan Türkçe öğretmenine, diğeri ise Çocuk Edebiyatı alanında bir yazar ve aynı zamanda Bilim ve Sanat Merkezinde öğretmen olan iki uzmana sunulmuştur. Uzman görüşleri sonucunda sorular tekrar gözden geçirilerek revize edilmiştir. 4.Sınıf Türkçe ders kitabındaki deyim ve atasözlerine ilişkin yorumlar sonucu ile liste yeniden düzenlenmiştir. Araştırmacı tarafından oluşturulan görüşme formu katılımcıların deyim ve atasözlerine ilişkin algılarını ortaya koymayı amaçlamaktadır. Çalışmada kullanılan görüşme formu EK-A’da verilmiştir. 18 Bireylerin düşüncelerinin öğrenilebileceği ve her zaman gözlemlenerek elde edilemeyen bilgilerin edinilmesi için görüşme tekniği kullanılır (Yin, 2003). Görüşme yöntemi nitel araştırmada soru cevaptan ziyade rehberli diyalog şeklindedir (Yin, 2003). Araştırmada görüşme soruları hazırlanmıştır ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme sürecinde sorular esnektir, her katılımcıdan belirli veriler toplanır (Merriam, 2018) Dokümanlar Çalışmaya katkı sağlayacak ve önemli veriler sağlayacağı düşünülen tüm dokümanlar planlandığı üzere toplanmıştır. Görüşme esnasında öğrencilerin resim yaptıkları kâğıtları ve sorulara verdikleri yanıtlar dikkatle incelenmiştir. Görüşme esnasında kaydedilen video ve ses kayıtları titizlikle incelenmiştir. Görüşme öncesi soruların belirlenme aşamasında deyim ve atasözleri belirlenirken dördüncü sınıf Türkçe ders kitabı doküman olarak esas alınmıştır. Bunun sonucunda 36 deyim ve 22 atasözüne ulaşılmıştır: Deyimler  Paniğe kapılmak  Dillere destan olmak  Türkü yakmak  Harekete geçmek  Canını dişine takmak  Varını yoğunu ortaya koymak  Tası tarağı toplamak  Başvurmak  Hakkından gelmek  Dillere destan olmak 19  Gönül yapmak  Geçinip gitmek  Lafı ağzında geveleyip durmak  İğne ipliğe dönmek  Kendini ele vermek  Yaka silkmek  Günahını vermemek  Cin gibi olmak  Tarihe geçmek  Tespit etmek  Hasret gidermek  Yola koyulmak  Tepesi atmak  Ayaklarına kara sular inmek  Ortada kalakalmak  Başı şişmek  Yerin dibine geçmek  Hatır saymak  Gönül almak  Başı çekmek  İşi sağlama bağlamak  Canını dişine takmak 20  Günü gününe  Baba ocağı  “İşleri açılmak” Atasözleri  “Kitapsız büyüyen çocuk susuz yetişen ağaca benzer.”  “Baba oğluna bir bağ bağışlamış; oğul, babasına bir salkım üzüm vermemiş.”  “İyilik eden iyilik bulur.”  “Ağaç yaprağıyla gürler.”  “Baca eğri de olsa duman doğru çıkar.”  “Bin bilsen de bir bilene danış.”  “İyi dost kara günde belli olur.”  “Yavru kuş, yuvada gördüğünü yapar.”  “Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı vardır!”  “Danışan dağı aşmış, danışmayan düz yolda şaşmış.”  “Komşu komşunun külüne muhtaçtır.  “Bağa bak üzüm olsun, yemeye yüzün olsun.”  “Birlikten kuvvet doğar.”  “İyilik eden iyilik bulur.”  “Bin ölçüp bir biçmeli.”  “Güneş girmeyen eve doktor girer.”  “Can boğazdan gelir.”  “Hasta olmayan, sağlığın kadrini bilmez.”  “Sağlık varlıktan yeğdir.”  “Sanatı ustadan görmeyen (öğrenmeyen) öğrenmez.”  “Sanat altın bileziktir.”  “Atanın sanatı oğula mirastır.” 21 Tablo 2 Veri Toplama Araçları Ve Araştırma Sorularının İlişkisi Araştırma Sorusu Veri Toplama Aracı Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin deyim algıları nasıldır? Yarı yapılandırılmış görüşme Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin atasözü algıları nasıldır? Yarı yapılandırılmış görüşme Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algıları nasıl değişmektedir? Yarı yapılandırılmış görüşme Görüşme sorularının ve yer alan deyim ve atasözü algılarının seçimi her iki katılımcı grubu içinde uygun olmalarına dikkat edilmiştir. Görüşme soruları 10 soru ile sınırlandırılarak öğrencilerin odak süreleri dikkate alınmıştır. Her görüşme yaklaşık 20-30 dakika sürmüştür. Beşinci ve onuncu görüşme sorularda öğrencilerden resim çizilmeleri istenmiştir. Bu şekilde öğrencilerin dinlenmesi sağlanmıştır. Resim süresi konusunda kısıtlama bulunmamıştır. Uzman görüşü formunda görüşme soruları tablo üzerine yerleştirilerek uzmanlardan her soru için “Uygun, uygun değil, gerekçesi” kısımlarını doldurmaları yöneliktir. Ayrıca 4.sınıf Türkçe ders kitabında yer alan tüm atasözü ve deyimler de listelenerek uzmanlar için uygun görmedikleri deyim ya da atasözü yerine tercih edilebilecek önerilerde bulunmaları rica edilmiştir. Ekler bölümünde (Ek-G) Uzman Görüşü Formu verilmiştir. Araştırma Etiği Uygulama öncesinde ilgili resmi kurumlardan ve çalışmaya katılacak öğrenci velilerinden yasal izinler alınmıştır. Bu amaçla Hacettepe Üniversitesi Etik Komisyonundan ve 22 Milli Eğitim Bakanlığından resmi yazılar aracılığıyla, araştırma katılan öğrenci ve öğrenci velilerinden Bilgilendirmiş Onam Formları ile Hacettepe Üniversitesi Etik Kurulundan 26.01.2021 tarihli ve E-35853172-100-00001430277 sayılı onay alınmıştır. Uygulamaların yapılacağı tarih ve saatler ile ilgili planlamalar yapılarak çalışma gruplarındaki öğrencilere ve öğrenci velilerine gerekli bilgilendirme yapılmıştır. Pandemi sürecinden dolayı çevrimiçi görüşmeler Zoom aracılığıyla yürütülen görüşmelerin bilgileri öncesinde öğrenci ve velileri ile paylaşılmıştır. Öğrencilere görüşme öncesinde cesaretlendirici konuşmalar yaparak kaygı oluşturmamaları için sohbet havası verilmiştir. Uygulama esnasında Zoom görüşmesinin video ve ses kaydı alınmış, ayrıca görüşmeci tarafından notlar tutulmuştur. Pilot Uygulama Bu çalışmada 2 öğrenciyle pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. Bu öğrenciler her iki katılımcı grubundan bir öğrenci olarak rastgele seçilmiştir. Öğrencilerden biri 4.sınıf düzeyinde herhangi bir tanısı olmayan öğrencidir. Diğer öğrenci 4.sınıf özel yetenek tanısı olan bir öğrencidir. Görüşme soruları her iki öğrenciye de aynı sıra izlenerek sorulmuş ve zaman konusunda kısıtlama yapılmamıştır. Pilot çalışmada asıl çalışmada kullanılacak olan yol izlenerek veri toplanmıştır. Pilot uygulama sonucunda ulaşılan verilerek Tablo 3 ve Tablo 4’ te yer verilmiştir. 23 Tema. Pilot Uygulamada Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencinin Deyim Algısını Betimleyen kategori ve kodlar Tablo 3 Pilot Uygulamada Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencinin Deyim Algısını Betimleyen kategori ve kodlar Tanılı Olan Öğrenci Tanılı Olmayan Öğrenci KATEGORİ DEYİM Kodlar n Kodlar n Canını dişine takmak Çok çalışmak 1 Ölüm tehdidinde bulunmak 1 Başı çekmek En önde olmak* 1* Bir yerden kaçmak 1 Tepesi atmak Çok sinirlenmek/kızmak 1 Çok sinirlenmek 1 Birinin çok beklentili olması 1 Birine karşı bağırmak 1 Yaka silkmek İstememek 1 Bir belayı üstünden atmak 1 Uzaklaşmak 1 İğne ipliğe dönmek Zayıflamak* 1* Bir belanın/suçun dönüp dolaşıp tekrarlanması 1 *Öğrencinin ailesinin yardım ettiği anlaşılmıştır. Tema. Pilot Uygulamada Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencinin Atasözü Algısını Betimleyen Kategori ve Kodlar Tablo 4 Pilot Uygulamada Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencinin Atasözü Algısını Betimleyen Kategori ve Kodlar Tanılı Olan Öğrenci Tanılı Olmayan Öğrenci Kategori Atasözü Kodlar n Kodlar n Sanat altın bileziktir. Sanatın değerliliği 1 Sanatın değerliliği 1 Can boğazdan gelir. Gelişmek için beslenmenin önemi 1 Birine zarar verdiğine pişman olmak 1 24 Bağa bak üzüm olsun, yemeye yüzün olsun. Emek verdiğimiz işlerin sonucu almak 1 Emek verdiğin şeyi paylaştığında sana kalmaması 1 İyi dost kara günde belli olur. İyi/gerçek dost kötü günde yanımızda olur 1 İyi/gerçek dost kötü günde yanımızda olur 1 Baca eğri de olsa duman doğru çıkar. Yanlış bir davranış yapılsa bile doğruyu söylemenin gerekliliği 1 Fiziksel özellikleri güzel olan birinin kötü davranışları, sözleri olması 1 Tablo 3 ve Tablo 4 incelendiğinde tanılı olan öğrencinin deyim ve atasözlerini tanılı olmayan öğrenciye göre daha çok mecaz anlam ile anladığı belirlenmiştir. Araştırmacı ortalama sürenin farkına varmış, çevrimiçi görüşmelerde olabilecek sıkıntıları deneyimlemiş, dış etkilerle ilgili örneğin ailenin destek sağlama çabası gibi durumlar için önlem alması gerektiğini fark ederek konuşma başlangıcında bunu önemle vurgulamıştır. Verilerin Analizi Verilerin analizinde nitel yaklaşıma uygun olarak içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizinde amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavram ve ilişkilere ulaşmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2018). Görüşme formlarının analizi içerik analiz yöntemi gerçekleştirilmiştir. Tüm görüşmeler yazıya aktarılarak transkript edilmiştir. Çalışma kâğıtları, video/ses kayıtları ve görüşme esnasında tutulan notlar dikkatle incelenmiştir. Geçerlik ve Güvenirlik Yapılan çalışmanın inandırıcılığı için iç ve dış gerçeklik önemlidir. Bulguların inandırıcı olması, bir çalışmanın bilimselliği için önemli özelliklerden biri olarak görülmektedir. Bu durumda geçerlik ve güvenirlik bilimsel araştırmalarda en çok aranan ve kullanılan iki ölçüt olarak görülür. Nitel araştırmalarda durumların biricik olmaları ve bulguların buna göre sonuçlanması unutulmamalıdır. Durum çalışmasında uygulanan sürecin değerini yargılayabilmek için dört sınama durumu vardır: inandırıcılık, güvenirlik, teyit etme ve veri 25 kaynaklı olma (Yin, 2014). İlgili alan yazın araştırmalarından yola çıkılarak bu çalışmanın geçerlilik ve güvenirliğini sağlamak için aşağıdaki işlemler gerçekleştirilmiştir (Miles ve Huberman, 1994; Yıldırım ve Şimşek, 2018). İnandırıcılığı koruma amacıyla kullanılan yöntemler. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sırasında öğrencilerin yaptığı çizimler, görüşmecinin araştırma esnasında tutmuş olduğu notlar, görüşmelere ait video ve ses kayıtları inandırıcılığı arttırmak için derinlik odaklı veri toplanmıştır. Veri analizinde içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizinde verileri kümeleme, verileri özetleme ve verileri hissetmeyi sağlamak için betimsel kodlar kullanılmıştır. Aynı zamanda katılımcıların çizdiği resimler incelenerek çeşitleme sağlanmıştır. Transfer edilebilirlik amacıyla kullanılan yöntemler. Araştırmada ölçüt örnekleme kullanılarak iki farklı katılımcı grubu oluşturulmuştur. Bu durumda ve ulaşılan veriler bütüncül çoklu durum çalışmasına uygun olarak karşılaştırmalı şekilde analiz edilmiştir. Pilot uygulama ve asıl uygulama veri analizinde ulaşılan veriler detaylı bir şekilde betimlenmiştir. Tutarlılığı sağlama amacıyla kullanılan yöntemler. Araştırma verilerinin araştırma sorularına cevap olup olmadığı ve ulaşılan sonuçların bulgular ile tutarlı olup olmadığı kontrol edilmiştir. Ayrıca BİLSEM kurumunda öğretmen ve Temel Eğitim alanında doktora mezunu (2022) bir uzmanın kodlamaları ile araştırmacının kodlamaları üzerinde karşılaştırmalı olarak tutarlılık incelemesi yapılmıştır. Teyit edilebilirlik için kullanılan yöntemler. Araştırma ses kaydı ve video kaydı yoluyla elde edilen dokumanlar, dokuman transkriptleri, araştırmacının süreçte topladığı karalama kâğıtları, katılımcıların yaptığı resimler arşivlenmiştir. Bu arşivler gerektiğinde başka araştırmacıların teyit incelemesi için sunulabilir, ancak nitel araştırmanın bir gereği olarak tekrar edilmesi söz konusu olamaz. 26 Bölüm 4 Bulgular ve Yorumlar ve Tartışma Bu bölümde araştırmada toplanan verilerin içerik analizinin yapılması sonucunda ulaşılan bulgulara, yorumlara ve bu bağlamda tartışmaya yer verilmiştir. Bu durumda bulgular ve yorumlar araştırmanın problemi “Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algıları nasıldır?” sorusu ile alakalı alt problemlerden yola çıkılarak üç başlıkta ele alınmıştır. Araştırmanın Birinci Alt Problemi “Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin deyim algıları nasıldır?” sorusuna ilişkin verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular: Çalışmada, on özel yetenek tanısı olan ve on özel yetenek tanısı olmayan öğrenci ile görüşmeler yapılmıştır. Uygulamaya ilişkin videolar kayıt altına alınmış ve görüşme ses kayıtları yazıya geçirilerek raporlanmıştır. Raporların incelenmesi sonucunda öğrencilerin deyim algıları belirlenmiştir. Öğrencilerin deyim algılarına ilişkin Tema 1 olarak belirlenmiş ve Tablo 5 aşağıda sunulmuştur. Tema 1. Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencilerin Deyim Algısını Betimleyen Kategori ve Kodlar Tablo 5 Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencilerin Deyim Algısını Betimleyen Kategori ve Kodlar Tanılı Olan Öğrenciler Tanılı Olmayan Öğrenciler KATEGORİ DEYİM Kodlar n Kodlar n Canını dişine takmak Çok çalışmak/ çabalamak/ uğraşmak/zorlanmak 9 Çok çalışmak/çabalamak 5 Bir şeyden yorulup artık istememek 1 Derdinle uğraşmak 1 Kendini çok yormak 1 Bir şeyde kendine güvenmek 1 Canını tehlikeye atmak 1 27 Bir şeyi birine çok fazla söylemek 1 Canımız dişten daha önemlidir 1 Başı çekmek Bir şeyi istemeden çok düşünmek 2 Başı ağrımak 1 Önde olmak 2 Mecburen bir şey yapmak zorunda olmak 1 Bir şeyi yapmak için çok uğraşmak 2 Zorluk çekmek 1 Başı ağrımak 1 Bir suçun başkası üzerine kalması 1 Bir olayın sonucuna katlanmak 1 Bir işi en doğru şekilde yapmak 1 Bir işe katılmamak 1 Kıskanmak 1 Bir sorunun uzaması 1 Rahatsız etmek 1 Birine zorluk çıkarmak 1 Önde olmak 1 Başkasının işini yapmak 1 Başına bir olay gelmesi 1 Beynin önemi 1 Tepesi atmak Çok sinirlenmek/kızmak 10 Çok sinirlenmek/kızmak 9 Çok sıkılmak 1 Bir şeyi ertelemek 1 Yaka silkmek Bir şeyden kurtulmaya çalışmak 3 Bir şeyden sıkılmak/ bıkmak 4 İstememek 2 Beğenmemek 2 Bir şeyden sıkılmak/bıkmak 2 Pot kırmak 1 Kötü bir işten vazgeçmek 1 Bir işten kurtulmak 1 Kendini beğenmiş davranmak 1 Eşyaları silmek 1 Umursamak 1 Hava atmak 1 Suçu başkasına atmak 1 İğne ipliğe dönmek Çok zayıflamak/ince olmak 6 Çok zayıflamak/ince olmak 2 Bir sorunun içinden çıkamamak 1 Biriyle inatlaşmak/kavga etmek 2 Bir şey için çok uğraşmak 1 Zor durumda kalmak 1 Yakın olmak 1 Birini çok kızdırmak 1 Bir işin çok zor olması 1 Bir üst seviyeye çıkmak 1 Başı dertte olmak 1 28 Örgü yapmak 1 Başarılı olmak 1 Tablo 5’te yer alan bulgularda, “Canını dişine takmak” deyimi incelendiğinde, özel yetenek tanısı olan 9 öğrenciden “Çok çalışmak/çabalamak”, özel yetenek tanısı olmayan öğrencilerden ise 5 öğrencinin bu kodu belirttiği görülmüştür. Katılımcıların görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir: “Çok bilmiyorum ama şey… şey diyorlar. Canını dişine takıp çalıştı oralara kadar geldi diyorlar bu yüzden. Çok çalışmak olabilir.”(B2) “Bir şeyi yapmak için çok çalışmak.” (B6) “Çaba sarf etmek. Bir işe çaba sarf etmek.”(A2) “Başı çekmek” deyimi için özel yetenek tanılı öğrencilerin yanıtları incelendiğinde 2 öğrenciden “Bir şeyi istemeden çok düşünmek”, 2 öğrenciden “Önde olmak”, 2 öğrenciden ise “Bir şeyi yapmak için çok uğraşmak” yanıtları alınmıştır. Özel yetenek tanısı olmayan öğrencilerin ise kodlarında yığılma görülmemiş ve her öğrenci için farklı bir kod oluşmuştur. Bu kodlar: Başı ağrımak, mecburen bir şey yapmak zorunda olmak, zorluk çekmek, bir suçun başkası üzerine kalması, bir işi en doğru şekilde yapmak, kıskanmak, rahatsız etmek, önde olmak, başına bir olay gelmesi, beynin önemi şeklindedir. Katılımcıların yanıtlarından bazıları aşağıdaki gibidir: “Biri bir şey yapıp kaçıyor, orada olan başka bir kişiye suç kalıyor.” (B4) “Bir olayda veya başka herhangi bir şeyde öncelik etmek.” (A6) “Tepesi atmak” deyimi incelendiğinde “Çok sinirlenmek/kızmak” kodu tanısı olan 10 öğrenci tarafından, tanısı olmayan öğrencilerin verileri incelendiğinde de aynı kodun 9 öğrenci tarafından cevaplandığı tespit edilmiştir. Katılımcılardan bazılarının görüşü şu şekildedir: “Öğretmenim bunu çok duyuyorum, annem kardeşime çok söylüyor. O yüzden çok sinirlenmek olabilir.” (B2) “Sinirlenmek, bir olaya kızgın, öfkeli olmak.” (A2) 29 “Yaka silkmek” deyimi incelendiğinde tanısı olan öğrencilerden 3’ü “Bir şeyden kurtulmaya çalışmak”, iki öğrenciden ise “İstememek” yanıtları alınmıştır. Tanılı olmayan öğrencilerde ise 4 öğrenciden “Bir şeyden sıkılmak/bıkmak”, 2 öğrenciden ise “Beğenmemek cevapları alınmıştır. Katılımcılardan bazılarının görüşleri aşağıdaki gibidir: “Bir şeyin tekrar tekrar aynı olması ve bundan sıkılmak.”(B1) “Böyle bir şey onu çok bezdirdiğinde ve sonunda kurtulduğunda rahatlamak. Kurtuldu da rahatladı, gibi”(A3) “O işten kurtulmaya çalışmak, o işten çıkmaya çalışmak.”(A7) “İğne ipliğe dönmek” deyimi incelendiğinde özel yetenek tanısı olan öğrencilerin yanıtları incelendiğinde en fazla değer alan koda 6 öğrencinin “Çok zayıflamak/ince olmak” şeklinde cevap verdiği görülmektedir. Tanısı olmayan 2 öğrencinin “Çok zayıflamak/ ince olmak”, 2 kişinin “Biriyle inatlaşmak/kavga etmek” cevabını verdiği görülmektedir. Tablo 5’ te verilen bulgular incelendiğinde, özel yetenek tanısı olan öğrencilerin deyimlerin mecaz anlamlarını özel yetenek tanısı olmayan öğrencilere oranla daha iyi kavradıkları görülmektedir. Özel yetenek tanısı olmayan öğrencilerin arasında da deyimlerin mecaz anlamlarını kavrayanların olduğu görülmektedir. Ancak değerler incelendiğinde tanısı olmayan öğrencilerin deyimleri mecaz anladıklarına dair veri sayısının daha az olduğu belirlenmiştir. Katılımcıların “İğne ipliğe dönmek” deyimi ile ilgili bazı görüşleri ve görüşlerine ilişkin yaptıkları resimler aşağıdaki gibidir: “Örgü yapmak.” (B10) “Deliye dönmek, çılgına dönmek gibi bir şey. Sinirlenmek, birini çok kızdırmak falan.”(B3) 30 Resim 1. “A3” kodlu katılımcı Resim 2. “A10” kodlu katılımcı “O kadar zayıflamak ki yani böyle iğne iplik kadar incelmek, çok zayıflamak.”(A3) “Çok zayıflamak. Çöpe döndün de derler.”(A8) Resim 3. “A3” kodlu katılımcı Resim 4. “A8” kodlu katılımcı Resim 1 ve Resim 2’de “iğne ipliğe dönmek” deyimini çizime aktaran öğrencilerin deyimin asıl anlamından uzak anlamlarda cevapladıkları görülmektedir. Resim 3 ve Resim 4’ü çizime aktaran öğrenciler ise deyimin mecaz anlamının farkında olarak yanıt vermişler ve çizimlerinde durumu karşılıklı konuşma şeklinde açıklamışlardır. Bu durumda “A3” ve “A8” kodlu katılımcıların bu deyimi özel yetenek tanısı olmayan “A3” ve “A10” kodlu katılımcılara göre daha açık bir şekilde çizime aktardıkları görülmektedir. Araştırmanın İkinci Alt Problemi “Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin atasözü algıları nasıldır?” sorusuna ilişkin verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular: Birinci alt problemde olduğu gibi on özel yetenek tanısı olan ve on özel yetenek tanısı olmayan öğrenci ile görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya ilişkin videolar kayıt altına alınmış ve görüşme ses kayıtları yazılı hale getirilmiştir. Yazılı hale getirilen raporların incelenmesi 31 sonucunda öğrencilerin atasözü algıları belirlenmiştir. Öğrencilerin atasözü algılarına ilişkin Tema 1 olarak belirlenmiş ve Tablo 6 aşağıda sunulmuştur. Tema 2. Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencilerin Atasözü Algısını Betimleyen kategori ve kodlar Tablo 6 Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencilerin Atasözü Algısını Betimleyen kategori ve kodlar Tanılı Olan Öğrenciler Tanılı Olmayan Öğrenciler Kategori Atasözü Kodlar n Kodlar n Sanat altın bileziktir. Sanatın değerliliği 9 Sanatın değerliliği 6 Sanatın önemi 3 Sanatın önemi 3 Sanatın güzelliği 3 Sanat her şeye değer 1 Sanatın güzelliği 1 Can boğazdan gelir. Hayatta kalmak için beslenmenin önemi 10 Can/boğaz kelimelerinin somut olarak algılanması 5 Can/boğaz kelimelerinin somut olarak algılanması 3 Acıkmak 2 Önemli olan şeyler önemsiz olabilir 1 Hayatta kalmak için beslenmenin önemi 1 Bağa bak üzüm olsun, yemeye yüzün olsun. Emek verdiğimiz işlerin sonucu almak 9 Emek verdiğimiz işlerin sonucu almak 6 Umutlanmak 1 Üzülmemek 1 Hak etmediğin şeye ulaşamamak 1 Kavgadan sonra özür dilemek 1 Emek gösterdiğin hızlıca tükenmesi 1 32 Bir işin sonucu için sabır göstermek gerektiği 1 İyi dost kara günde belli olur. İyi/gerçek dost kötü günde yanımızda olur 10 İyi/gerçek dost kötü günde yanımızda olur 9 İyi arkadaşın yalanı belli olur 1 Baca eğri de olsa duman doğru çıkar. Baca duman ilişkisini somut olarak algılanması 2 Yalan söyleyen kişi ortaya çıkar/adalet yerini bulur 2 İnsan iyiyse kötü birinden/durumdan etkilenmez 2 Baca duman ilişkisini somut olarak algılanması 2 İnsanın kötü olmasına/kötü görünmesine rağmen içinde iyilik taşıması 2 Sorun olmayan evde doğru yaşanır 1 Zorluklarla mücadele 2 İnsan kötü eğitilse de iyi biri olabilir 1 Eğitim yanlış bile olsa eğitim eğitimdir. 1 Bir iş yanlış ilerlese de sonu doğru olur 1 Kötü düşünceleri olan birinin düşünceleri doğru çıkabilir. 1 Bir şeyi yapsan da diğer şeyleri doğru yaparsın 1 Yanlış bir iş yaptıysak düzeltmeye çalışmalıyız. 1 Yalan söylememek 1 Yaptığımız iş hatalı olsa da doğru sonuca varabiliriz 1 Kötü bir durumdaki insanın mutlu olması 1 Bir şey kötü olsa da doğruysa doğru yoldan çıkabilir. 1 İnsanın kötü olmasına rağmen içinde iyilik taşıması 1 Tablo 6’ da verilen bulgular incelendiğinde, özel yetenek tanısı olan öğrencilerin atasözlerinin mecaz anlamlarını özel yetenek tanısı olmayan öğrencilere oranla daha iyi kavradıkları görülmektedir. Özel yetenek tanısı olmayan öğrencilerin arasında da atasözlerinin mecaz 33 anlamlarını kavrayanların olduğu görülmektedir. Ancak değerler incelendiğinde tanısı olmayan öğrencilerin atasözleri algılarına ilişkin veri sayısının daha az olduğu anlaşılmaktadır. “Sanat altın bileziktir” atasözüne yönelik olarak tanılı olan 9 öğrenciden “Sanatın değerliliği”, tanısı olmayan 6 öğrenciden de “Sanatın değerliliği” ile ilgili cevap alınmıştır. Katılımcıların görüşlerinden bazıları aşağıda verilmiştir: “Altın bilezik şuanda çok değerli bir şey, sanatın maddiyatı olmayabilir ama altın bilezik kadar değerli olduğunu anlatıyor.” (A1) “Sanat değerlidir.” (B8) “Can boğazdan gelir” atasözünde tanılı olan 10 öğrenci “Hayatta kalmak için beslenmenin önemi” koduna dair cevabını verirken tanısı olmayan 5 öğrenci ise “Can/boğaz kelimelerinin somut olarak algılanması” koduna ulaşmıştır. Katılımcılardan bazılarının görüşleri aşağıdaki gibidir: “Boynun kırılırsa ölürsün.” (B10) “İnsanın yaşamak için, hayata tutunmak için besine ihtiyacı vardır. Besin yetiştirme mesleği, çiftçilik, hayvancılık bu yüzden çok önemli bir meslektir.” (A1) “Bir kişi mesela çok yemek yediğinde birileri ona “can boğazdan gelir” der. Mesela iştahsız biri olursa ona “can boğazdan gelir, sağlığın için ye” derler.” (A2) “Bağa bak üzüm olsun, yemeye yüzün olsun.” atasözü incelendiğinde tanısı olan öğrencilerden 9’unun, tanısı olmayan öğrencilerden ise 6’sının “Emek verdiğimiz işlerin sonucu almak” koduna ilişkin yanıtlar alınmıştır. Bazı katılımcıların görüşleri aşağıdaki gibidir: “Bir şeyi yetiştir ki, ondan faydalanabil, onun faydasını görebil.” (B1) “… mesela benim bir çiçeğim var o çiçeğe baktım böyle güzel bir çiçek olabilir, ama bakmazsam solar.” (B2) “Bakmak orada mecaz anlamda yani bakmak büyütmek. Bakarsak güzel yetiştirirsek yiyebiliriz. Yemeye yüzün olsun diyor yani istediğimiz şeyleri yetiştirmeliyiz.” (A5) 34 “Çalışmakla ilgili şeyler söylüyor. Mesela çalışmayan bir kişi akşam karnını doyuramaz. Ama çalışan bir kişi geçinebilir borç almadan.” (A8) “İyi dost kara günde belli olur” atasözü incelendiğinde tanısı olan öğrencilerden 10’unun, tanısı olmayan öğrencilerden ise 9’unun “İyi/gerçek dost kötü günde belli olur” koduna ilişkin görüşlerini belirttikleri görülmüştür. Bu durumda her iki grup için algıların ortak olduğu söylenebilir. Katılımcılardan bazılarının görüşleri aşağıdaki gibidir: “İyi dost biz üzüldüğümüzde üzülür, güldüğümüzde güler.” (B5) “Bir dost bir arkadaşı tanıyamazsın fakat bir hastalığın olur belki kaza geçirirsin o seni düşünecek mi, arayıp soracak mı işte bunlar arkadaşı olup olmadığını gösterir.” (A2) “İki dost iyi günde de kötü günde de beraber olmalıdır. O dostun iyi olup olmadığını kara günde anlarız. Eğer kara günde yanımızda değilse o yanımızda değildir.” (A4) “Baca eğri de olsa duman doğru çıkar” atasözü incelendiğinde kodların yüksek değerler almadığı görülmektedir. Öncelikle tanısı olan öğrencilerden “Baca duman ilişkisini somut olarak algılanması” , “İnsan iyiyse kötü birinden/durumdan etkilenmez” , “İnsanın kötü olmasına/kötü görünmesine rağmen içinde iyilik taşıması” ve “Zorluklar olsa da onları atlatabiliriz” kodları için her bir kod için 2 öğrenciden yanıt alınmıştır. Tanısı olmayan öğrencilerin verileri incelendiğinde ise 2 öğrenci “yalan söyleyen kişi ortaya çıkar/adalet yerini bulur” ve 2 öğrenci de “Baca duman ilişkisini somut olarak algılanması” kodu ile ilgili cevap vermiştir. Katılımcıların bu atasözüne ilişkin görüşleri aşağıdaki gibidir: “Düşündüğümde bir evin bacası yamuk, ama yine de bacası düzgün yukarı doğru çıkması aklıma geliyor.” (B2) “Biri yalan söylediği zaman diğeri doğru söylerse, en sonunda doğru söyleyen ortaya çıkar. Hakkı yenmez.” (B3) 35 Resim 5. “B2” kodlu katılımcı Resim 6. “A2” kodlu katılımcı Katılımcıların “Baca eğri de olsa duman doğru çıkar” atasözü ile ilgili resimlere yukarıda yer verilmiştir. “B2” kodlu katılımcının baca duman ilişkisine somut olarak bakmış ve bu şekilde resmetmiştir. Ancak katılımcı “A2” atasözüne mecaz açıdan değerlendirmiş ve bacanın eğriliği engel olarak görmüştür. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemi “Özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algıları nasıl değişmektedir?” sorusuna ilişkin verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular: Çalışmada, on özel yetenek tanısı olan ve on özel yetenek tanısı olmayan öğrenci ile görüşmeler yapılmıştır. Uygulamaya ilişkin videolar kayıt altına alınmış ve görüşme ses kayıtları transkript edilerek yazılı hale getirilmiştir. Transkriptlerin incelenmesi sonucunda öğrencilerin deyim ve atasözü algıları arasındaki farklılıklar incelenmiştir. Öğrencilerin deyim ve atasözü algıları arasındaki farklılıklar Tema 3 olarak belirlenmiş ve Şekil 3 aşağıda sunulmuştur. 36 Tema 3. Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencilerin Deyim ve Atasözü Algıları Arasındaki Fark Şekil 3 Tanılanmış ve Tanılanmamış Öğrencilerin Deyim ve Atasözü Algıları Arasındaki Fark Hodson’ dan (1991) uyarlanmıştır. Şekil 3’te özel yetenek tanısı olan ve olmayan öğrencilerin atasözü ve deyim algılarının karşılaştırılarak katılımcılar arasındaki fark incelenmiştir. Her iki öğrenci grubu için “Odaklanma” ve “Yakınsak Düşünme” becerilerinin ortak olduğu görülmüştür. Odaklanma, temel düşünme becerilerindendir. Yakınsak düşünme ise insanların sonuçlarla karşılaştığında tek bir çözüm düşünmesi, alışılmış ve beklenen yanıtlara yönelmesidir. Belirli olanı öğrenmek ve bilineni saklamaktır (Üstündağ, 2005). Bayra’ ya (2020) göre ayrı kaynaklardan gelen Özel Yetenek Tanısı Olmayan 4.Sınıf Öğrencileri Özel Yetenek Tanısı Olan 4.Sınıf Öğrencileri Yakınsak Düşünme Farklı düşünce Eleştirel düşünme Odaklanma 4.sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algıları 37 verileri birleştirmek ve daha sonra sorunları çözmek veya bilinçli kararlar vermek için mantık ve bilgi uygulamak yakınsak (analitik) düşünceye aittir. Özel yetenek tanısı olan ve olmayan katılımcılardan bazıları ön bilgilerini birleştirerek, gündelik hayattan duydukları ile cevaplar verdikleri ve sonuca ulaştıkları görülmüştür. Deyim ve atasözleri ile ilgili karşılaştıkları sorularda yakınsak düşünme eğilimi göstermişler. Yine her iki öğrenci grubu da odaklanma becerisini sergileyerek sorularda fikirlerini odaklanarak belirtmişlerdir. “Öğretmenim bunu çok duyuyorum, annem kardeşime çok söylüyor. O yüzden çok sinirlenmek olabilir.” (B2) “Anlatamam ama örnek verebilirim. Örneğin: sınıfta kötü yapanlar oluyor silkeleyin kendinizi diyor öğretmen.” (A8) Özel yetenek tanısı olan 4.Sınıf öğrencileri, özel yetenek tanısı olmayan öğrencilere göre belirgin olarak “Farklı Düşünce” ve “Eleştirel Düşünme” becerilerini verdikleri yanıtlarla ve yaptıkları resimlerle sergilemişlerdir. Farklı düşünce, bir konuyu parçalayarak incelemek ve sonra yeni düşünceler ve çözümler üretmektir (Bayra, 2020). Eleştirel düşünme ise bir problemde tecrübelerden, ilgi alanlarından, yeteneklerden yola çıkarak akıl yürütmeye dayalı çeşitli çözüm yollarını değerlendirip sonuca ulaşmaktır (Yağcı, 2008). Resim 7. İğne ipliğe dönmek. “A10” kodlu katılımcı 38 Resim 8. İğne ipliğe dönmek. “B5” kodlu katılımcı Yukarıdaki iki resim incelendiğinde özel yeteneklilik tanısı olan öğrenci ile tanısı olmayan öğrencinin “İğne ipliğe dönmek” deyimi ile ilgili düşünceleri resimlerine yansımıştır. Eleştirel düşünmeyi Bayra (2020) bilgininin analizi ve değerlendirilmesi şeklinde ifade etmiştir. Özel yetenek tanısı olan öğrencilerin eleştirel düşünmeye örnek olan bazı cümleleri aşağıdaki gibidir: “Yani mesela sen kötü bir ailede büyüdüysen bile sen doğru, dürüst, yardımsever bir çocuk/insan olabilirsin. Yani doğru iyi güzel bir insan olabilirsin ama bulunduğun ortam kötüyse bile sen çalışarak daha güzel olabilirsin. Baca eğri de olsa duman doğru çıkabilir. Yaşadığın aile kötü olsa birilerini kandırıyor olsa bile örneğin ben bir kitap okumuştum “Mathilda” diye kız çok kitap okuyordu. Doğru dürüst biri oluyordu.” (A4) Resim 9. (A4) kodlu katılımcı 39 “Burada babası kıza evde kitap okumayı yasaklıyor. Kızına hep televizyon izle diyor. Ama kızı da kitaplar bilgi dolu diyor. Yani babası doğru dürüstlüğü engelliyor ama kitaplar da doğruluk dürüstlükle ilgili hikâyeler var.” Tartışma Araştırmanın birinci alt problemine cevap aramak amacıyla 10 özel yetenek tanısı olan ve 10 özel yetenek tanısı olmayan 4.sınıf öğrencisinin görüşme sorularında deyimlere ilişkin verdikleri yanıtlara bakılarak deyimler ile ilgili algıları incelenmiştir. Bu doğrultuda özel yetenek tanısı olan öğrencilerin deyimleri daha çok mecaz anlamı ile anladıkları ile görülmüştür. Özel yetenek tanısı olmayan öğrencilerin arasında da deyimleri mecaz anlamları ile anladıkları görülmektedir. İlgili alan yazın incelendiğinde, Mertol, Özcan, Yurteri ve Pamukçu (2016) ‘nun özel yetenek tanılı öğrencilerin deyim algıları ile ilgili çalışma sonucunda öğrencilerin 3’ü deyimleri mecaz anlama uygun olarak çizmiş, 22’si deyimleri hem gerçek hem mecaz anlamına göre resmettikleri belirlenmiştir. Bu öğrencilerin deyimleri hem somut hem de soyut olduğu görülmüş, çizdikleri resimlerde ise mecaz anlam ile anlamalarına rağmen gerçek anlamıyla resimledikleri belirtilmiştir. Bu araştırma sonucunda katılımcı grubu olan 4. sınıf yaş seviyesindeki (9-10 yaş) öğrenciler Piaget’ in bilişsel gelişim kuramına göre somut işlemler dönemindedir. Somut işlemler dönemindeki öğrencilerin deyimler gibi soyut kavramları anlayamamaları beklenir. Örge (2003) soyut olma özelliğine sahip deyimleri, somut işlemler döneminde olan çocukların öğrenemediklerini belirtmiştir. Ancak özel yetenek tanılı öğrencilerin bu açıklamaya karşıt bir durum olarak deyimleri mecaz olarak algılayabildikleri tespit edilmiştir. Özel yetenek tanısı olan çocuklar, soyut anlamlı kelimeleri cümle içinde erken yaşlardan başlayarak kullanır, yaşıtlarından ayrı bir espri anlayışı benimser ve bazı konularda yaşıtlarına göre daha geniş bilgi birikimine sahip olurlar (Akarsu, 2001; Ataman, 2009). Araştırmanın ikinci alt problemine cevap aramak amacıyla 10 özel yetenek tanısı olan ve 10 özel yetenek tanısı olmayan 4.sınıf öğrencisinin görüşme sorularında atasözlerine ilişkin verdikleri yanıtlara bakılarak atasözleri ile ilgili algıları incelenmiştir. Bu doğrultuda özel yetenek tanısı olan öğrencilerin atasözlerini daha çok mecaz anlamı ile anladıkları tespit 40 edilmiştir. Özel yetenek tanısı olmayan öğrencilerin arasında da atasözlerini mecaz anlamları ile anladıkları ortaya konmuştur. Özel yetenek tanısı olan öğrencilerin verdikleri cevaplarla ve yaptıkları çizimlerle atasözlerini daha derinlemesine ve farklı düşünme eğilimi ile cevapladıkları görülmektedir. Alan yazında özel yetenekli öğrencilerin atasözü algıları ile ilgili doğrudan çalışma konusu olarak alınmış herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak Webb, Gore, ve Amend (2007) yaptıkları çalışmada özel yetenekli çocukların akranlarına göre farklılıklarından biri olarak ileri düzey kavrama; kelimeler arası nüansları, mecazları/metaforları ve soyut fikirleri anlama şeklinde açıklamışlardır. Piaget’ in belirttiğinin aksine Gürel ve Tat (2010) 10-12 yaş aralığındaki çocuklarda soyut zekanın yeni geliştiğini vurgulamıştır. Ayrıca Keklik (2008) bilişsel gelişim dönemleri arasındaki geçişin zaman açısından keskin çizgiler ile ayrılmadığı, geçiş dönemindeki çocuğun her iki dönemin de özelliklerini yaşayabileceğini ifade etmektedir. Piaget’e dönemlerin belirli olduğunu savunurken Wallon farklı olarak gelişim dönemlerinin iç içe gerçekleştiğini belirtir. (Wallon, 1956 akt. Budak, Kurt ve Kula, 2018) Araştırmanın üçüncü alt problemine cevap aramak amacıyla iki katılımcı grubundan toplanan veriler karşılaştırılarak özel yetenek tanısı olan ve olmayan ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin deyim ve atasözü algıları arasındaki farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Her iki katılımcı grup için de yakınsak düşünme ve odaklanma becerisinin ortak olduğu görülmüştür. Ancak farklı düşünce becerisi ve eleştirel düşünme becerisinin özel yetenek tanısı olan öğrencilere ait olduğu görülmektedir. Cutss, Moseley (2001) özel yetenekli öğrencilerin soyut düşünebilme, eleştirici akıl yürütme, sözcük hazinelerinin zenginliği gibi bilişsel becerilere sahip olduklarını belirtmiştir. Silverman (1993) özel yetenekli öğrencilerin, eleştirel düşünme özelliğine sahip olduklarını vurgulamıştır. Özdemir, Erdem (2021) yaşadığımız çağda insanların sahip olması gereken becerilerinden bazılarının eleştirel düşünme, bağlantı kurma vb. olduğunu vurgulamaktadır. Özel yetenekli öğrenciler farklı düşünerek yeni düşünceler oluşturma ve yeni kararlarla eyleme geçme potansiyeli olan öğrencilerdir. Bu bağlamda özel yetenek tanısı olan öğrencilerin üst düzey düşünme becerileri açısından gelişmiş durumda oldukları belirlenmiştir. 41 Bölüm 5 Sonuç ve Öneriler Bu bölümde araştırmanın sonuçları ortaya koyulmuş ve sonuçlarla bağlantılı önerilere yer verilmiştir. Sonuç Bu araştırmada özel yetenekli öğrencilerin, özel yetenek tanısı olmayan öğrencilere göre üst düzey düşünme becerilerinin deyim ve atasözü algıları bakımından daha fazla kullanıldığı tespit edilmiştir. Bu araştırma nitel bir çalışma olduğu için sonuçları genellenemez. Kendine özgü bir durumu ortaya koymaktadır. Bu doğrultuda araştırmanın sonuçlarından yola çıkılarak aşağıdaki öneriler sunulmuştur. Öneriler  Öğrencilerin deyim ve atasözlerini nasıl algıladıkları metin bağlamı ile birlikte okuduğunu anlama becerisi açısında incelenebilir.  Özel yetenekli öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerindeki farklılıkları ortaya koyacak çeşitli deyim ve atasözü araştırmaları tasarlanabilir.  Çocuk resimlerinde deyim ve atasözü algısı analizi yapılabilir.  Özel yetenekli ve özel yetenekli olmayan öğrencilerin soyut düşünme becerilerinin daha geniş ölçekte karşılaştırıldığı nicel çalışmalar yapılabilir.  Deyim ve atasözleri bir dilin söz varlığının zenginliğidir. Bu nedenle öğrencilerin deyim ve atasözleri ile ilgili söz varlığını geliştirmek için gerek Türkçe ders programında gerek de ilkokul düzeyindeki ders kitaplarında çocukların gelişim düzeylerine uygun planlanmış deyim ve atasözü listelerinin olması önerilebilir.  Deyim ve atasözleri aynı zamanda bir toplumun yaşayışını ve kültürünü betimler. Bu nedenle öğrencilerin farklı düşünme becerilerini kullanarak disiplinler arası transfer yapmalarını sağlayacak içerikler hazırlanmalıdır. 42  Özel yetenek tanısı olan ve olmayan öğrenciler üzerinde yapılan bu çalışma araştırmaya katılan öğrenci grubunun özellikleri ile sınırlıdır. Özel eğitim alanında farklı gruplarda tanılanan öğrencilerle deyim ve atasözü algısı üzerine araştırmalar yapılabilir. 43 Kaynaklar Akarsu, F. (2001). Üstün yetenekli çocuklar: aileleri ve sorunları. Eduser Yayınları. Akkuş-Çakır, N., & Senemoğlu, N. (2016). Yükseköğretimde analitik düşünme becerileri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(3), 1487-1502. Alevli, O. (2018). Özel yetenekli öğrencilerin okuma alışkanlığında ailelerinin duyarlılığı. Milli Eğitim Dergisi, 47(1), 129-142. Anderson, L., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., & Pintrich, P. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. (Çev). Özçelik, D. A. (2010). Öğrenme öğretim ve değerlendirme ile ilgili bir sınıflama. Pegem Akademi. Apaydın, Ö. (2019). Özel yeteneklilerin eğitimine giriş. Ekin. Aslan, E. (2017). Türk halk edebiyatı. Pegem. Ataman, A. (1982). Üstün zekâlı çocuklara ana-babaları ve öğretmenleri nasıl yardımcı olabilir. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 15(1), 335-344. Ataman, A. (2009). Üstün zekâlı ve üstün yetenekli çocuklar. A. Ataman (Ed.), Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş. Gündüz Eğitim ve Yayıncılık Austin, K. D. (2011). Giving voice: A mixed methods study of gifted students’ and their parents’ perceptions of their reading experiences, Oregon State University, College of Education, (Unpublished doctoral dissertation), https://ir.library.oregonstate.edu/concern/graduate_thesis_or_dissertations/2r36v176k adresinden alınmıştır. Ayas, M. B. & Kirişçi N. (2021). Özel yeteneklilerin özellikleri ve tanılanması. Öğrenme güçlüğü ve özel yetenek içinde. Melekoğlu, M. A.,ve Sak, U. (Ed.) (s.162-177) Pegem. Ayvacı, H. Ş., & Bebek, G. (2019). Türkiye’de üstün zekâlılar ve özel yetenekliler konusunda yürütülmüş tezlerin tematik incelenmesine yönelik bir çalışma. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 45(45), 267-292. 44 Bacanlı, H., (2002). Gelişim ve öğrenme. Nobel Yayınları. Bağcı, H. (2010). İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin atasözleri ve deyimleri algılama düzeyi. Journal of Türklük Bilimi Araştırmaları, 15(27). Bayat, N., & Çetinkaya, G. (2014). Tanınırlık ve saydamlık derecesi bakımından deyimlerin anlaşılabilirliği. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (17), 205-232. Bayhan, P. ve Artan İ., (2007). Çocuk gelişimi ve eğitimi. Morpa Kültür Yayınları. Bayra, E. (2020). Özel yetenekli öğrencilerin üst düzey düşünme becerileri, teknoloji ve tasarıma yönelik eğitim teknolojileri öz yeterlikleri. (Doktora tezi). Gazi Üniversitesi. Bildiren, A. (2018). Üstün yetenekli çocuklar. Pegem. Brown, T. (2004). Higher order thinking skills. In Kincheloe, J. L. & Danny, K. W. (Ed.). (2004). Critical thinking and learning: An encyclopedia for parents and teachers. (s. 458-463). Greenwood Publishing Group. Budak, Y., KURT, D. G., & Kula, S. S. (2018). Bilişsel gelişimde farklı bir görüş geliştiren henri wallon ve jean piaget’ nin görüşlerinin karşılaştırılmalı olarak incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (48), 415-436. Charles, C. M. (2003). Öğretmenler için Piaget ilkeleri. (Çev.Gülten Ülgen).Nobel Yayınları. Connelly, L. M. (2020). Inclusion and exclusion criteria. Medsurg Nursing, 29(2), 125-116. Cutts,N. & Moseley, N.(2004). Üstün zekalı ve yetenekli çocukları eğitimi. Özgür Yayınları. Davis, G. A., Rimm, S. B. & Siegle, D. (2011). Education of the gifted and talented (6thEdition). Pearson. Demir, R. (2010). Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ve çoklu zeka alanlarının incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi), Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Epçaçan C. (2012). Ortaokul öğrencilerinin eleştirel okuma becerileri ile okumaya ilişkin tutumları arasındaki ilişki. Turkish Studies-International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7(4), 1711-1726. 45 Eren, C. K., Arslan, E., Dönmez, Z., Davarcıoğlu, S. & Aytar, A. G. Okul öncesi öykü kitaplarında yer alan deyimler ve çocukların bu deyimlere ilişkin algılarının resimleri aracılığıyla incelenmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), 315-351. Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. (2012). Educational research: Competencies for analysis and application (10th ed.) Pearson Education, Inc. Gibbs Jr, R. W. (1991). Semantic analyzability in children’s understanding of idioms. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 34(3), 613-620. Gürel, E. & Tat, M. (2010). Çoklu zekâ kuramı: tekli zekâ anlayışından çoklu zekâ yaklaşımına. Journal of International Social Research, 3 (11), 336- 356. Hodson R. (1991). The actıve worker: Compliance and autonomy at the workplace. Journal of contemporary ethnography. 20(1), 47-78. doi:10.1177/089124191020001003. Kaftan Ayan, H., Arslan, Ü., Kul, S. & Yılmaz, N. (2019). İlkokul Türkçe ders kitabı 4. MEB: Devlet Kitapları Dizisi: 1723. Kayhan, G. Ç. (2009). Hakkâri/Yüksekova 75. yıl yatılı ilköğretim bölge okulu ilköğretim 7. sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin deyim, atasözü ve bilmece dağarcıklarının belirlenmesi ve bunların öğretilmesi (Yüksek Lisans Tezi), Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü. Kazıcı, E. (2008). İlköğretim ikinci kademe Türkçe derslerinde deyim ve atasözlerinin öğretiminde dramatizasyon yönteminin etkililik düzeyi (Yüksek Lisans Tezi), Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü. Keklik, İ. (2008). Bilişsel gelişim, İ. Yıldırım (Ed). Eğitim psikolojisi içinde (s. 61-96). Anı. Kürkçüoğlu, B. Ü., (2010). 0-6 yaş arası çocukların temel gelişimsel özellikleri: Bilişsel gelişim ve dil gelişimi, İ. H. Diken (Ed.), Erken çocukluk eğitimi içinde, Pegem Yayınları. LeCompte, M. D. & Etnographic data collection in evaluation research. In D. M. Fetterman (Ed.), Etnography in educational evaluation. Beverly Hill, CA: Sage. 46 Levorato, M. C., & Cacciari, C. (1992). Children's comprehension and production of idioms: the role of context and familiarity. Journal of Child Language, 19(2), 415-433. Maltese, A., Scifo, L., Fratantonio, A., & Pepi, A. (2012). Linguistic prosody and comprehension of idioms and proverbs in subjects of school age. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 2027-2035. Marland, S. P. (1972). Report to the congress of the united states by the US Commissioner of Education. Washington, DC: US Government Printing Office. Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. Selahattin Turan (Çeviri Editörü). Nobel Akademik Yayıncılık. Melekoğlu, M. A. & Sak, U. (2020). Öğrenme güçlüğü ve özel yetenek. Pegem. Mert, Ö. Ak. (2007). Jean piaget düşüncesinde psikolojik yapılar (Yüksek lisans tezi), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Mertol, H., Özcan, D., Yurteri, E. & Pamukçu, C. (2016). Üstün zekalı öğrencilerin deyim algılarının belirlenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(2), 917-928. Milli Eğitim Bakanlığı (2015). “Bilim ve sanat merkezleri yönergesi”, Tebliğler Dergisi: Kasım 2015/ 2698. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/bilimsanat/bilimsanat0.html. Nippold, M. A. (1991). Evaluating and enhancing idiom comprehension in language-disordered students. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 22(3), 100-106. Ogurlu, Ü. (2014). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin okuma ilgisi, tutumu ve eleştirel okuma becerileri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 15 (02) , 29-43. Ökcü, M. (2019). Beşinci sınıf olağan gelişim gösteren ve özel yetenekli öğrencilerin okuma tutumları ve okuduğunu anlama becerilerinin incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi) , Biruni Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 47 Örge, F. (2003). İlköğretim I. kademe beşinci sınıfta deyimlerin öğretimine ilişkin kullanılabilecek aktivitelere yönelik bir araştırma (Yüksek Lisans Tezi). Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Özdemir, B. & Erdem, E., (2021). Analitik düşünme öğretimi. Eleştirel ve analitik düşünme içinde. Kabataş Memiş, E., ve Kaçar A. (Ed.) (s. 246-265). Pegem. Özdemir, E. (2002). Eleştirel okuma. Bilgi Yayınevi. Qualls, C. D., & Harris, J. L. (1999). Effects of familiarity on idiom comprehension in African American and European American fifth graders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 30(2), 141-151. Perleth, C., Lehwald, G, & Broeder, C.S.,(1993). Indicators of high ability in young children. K. Heller, F.J. Mönks, A.H. Passow (Ed.), International handbook of research and development of giftedness and talent, (pp. 283-310). Pergamon Press Prasad, B. D. (2008). Content analysis. A method in social science research teoksessa: Lal Das, DK and Bhaskaran, V (toim.).(2008): Research methods for Social Work. 173- 193. Renzulli, J. S. (1978). “What makes giftedness: re-examining a definition”. Phi Delta Kappan, 60, 180-184. Renzulli, J. S. (2003). Conception of giftedness and its relationship to the development of social capital. Handbook of gifted education, 3, 75-87. Selçuk, Z., (2007). Eğitim psikolojisi, Nobel Yayın Dağıtım. Silverman, L. K. (1993). The quest for meaning: counseling ıssues with gifted. Children and adolescents. Counseling gifted and talented. Love Publishing Company. Sönmez, V., (2000). Öğretmenlik mesleğine giriş, Anı yayıncılık. Taşdemir, Ö.Ö. M. & Özmen, E.R. (2018). Üstün yetenekli ve ortalama başarı düzeyinde olan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri ve okuduğunu anlama stratejilerinin karşılaştırılması. Milli Eğitim Dergisi, 47(Özel sayı 1), 269-290. 48 Ünal, D., Demirtaş Z. & Erdoğan D. G. (2018). Üstün/Özel yetenekli öğrencilerde okuma alışkanlığı. Milli Eğitim Dergisi, 47(Özel sayı 1), 109-128. Üstündağ, T. (2005). Yaratıcılığa yolculuk. (Üçüncü Baskı). Pegem Yayıncılık. Wallon, H. (1945). Les origines de la pensée chez l'enfant, Paris, PUF. Wallon, H. (1956). Le probleme des stades en psychologie de l’enfant, Paris, P.U.F. Webb, T. J., Gore, L. J. & Ameng, R. E. (2007). A parent’s guide to gifted children. Great Potential Press. Whyte, E. M., Nelson, K. E. & Scherf, K. S. (2014). Idiom, syntax, and advanced theory of mind abilities in children with autism spectrum disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 57(1), 120-130. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2013/12- 0308). Yağcı, R. (2008). Sosyal bilgiler öğretiminde eleştirel düşünme: ilköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler öğretiminde, öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek için uyguladıkları etkinliklerin değerlendirilmesi. (Yüksek Lisans Tezi), Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2018). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık. Yin, R. (1984). Case study research: design and methods. (3. Ed). Sage Publications. Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (4. Ed.). Sage Publications. www. tdk.gov.tr https://doi.org/10.1044/1092-4388(2013/12-0308) https://doi.org/10.1044/1092-4388(2013/12-0308) xii EK-A: Görüşme Formu Form A-Görüşme Soruları Öğrencinin Katıldığı Kurum/Okul: Sınıf Düzeyi: Sevgili Öğrenci, Görüşme esnasında sorulan soruların doğru ya da yanlış cevabı bulunmamaktadır. Amacımız yalnızca sizin bu konuda fikirlerinizi almaktır. Araştırmaya katıldığınız için teşekkür ederiz. Görüşme Soruları 1. “Canını dişine takmak” deyimi ne demek olabilir? Sana neler çağrıştırdığını açıklar mısın? 2. “Başı çekmek” deyimi ne demek olabilir? Sana neler çağrıştırdığını açıklar mısın? 3. “Tepesi atmak” deyimi ne demek olabilir? Sana neler çağrıştırdığını açıklar mısın? 4. “Yaka silkmek” deyimi ne demek olabilir? Sana neler çağrıştırdığını açıklar mısın? 5. “İğne ipliğe dönmek” deyimi ne demek olabilir? Sana neler çağrıştırdığının resmini çizebilir misin? 6. “Sanat altın bileziktir.” Atasözü ne demek olabilir? Sana neler çağrıştırdığını açıklar mısın? 7. “Can boğazdan gelir.” Atasözü ne demek olabilir? Sana neler çağrıştırdığını açıklar mısın? 8. “Bağa bak üzüm olsun, yemeye yüzün olsun.” Atasözü ne demek olabilir? Sana neler çağrıştırdığını açıklar mısın? 9. “İyi dost kara günde belli olur.” Atasözü ne demek olabilir? Sana neler çağrıştırdığını açıklar mısın? 10. “Baca eğri de olsa duman doğru çıkar.”Atasözü ne demek olabilir? Sana neler çağrıştırdığının resmini çizebilir misin? xiii EK-B: İlkokul Çocuk Ergen Gönüllü Katılım Formu ÇOCUK/ERGEN GÖNÜLLÜ KATILIM FORMU Sevgili çocuklar! Sizi Doç. Dr. Özlem Baş danışmanlığında, Duygu GÖNÜL tarafından yürütülen “Özel Yetenek Tanısı Olan ve Olmayan İlkokul Öğrencilerinin Deyim ve Atasözü Algıları” başlıklı Yüksek Lisans tez çalışmasına davet ediyoruz. Bu araştırmanın amacı sizlerin deyim ve atasözü algılarınızın belirlenmesidir. Bu bağlamda araştırmanın uygulamaları için Hacettepe Üniversitesi Etik Komisyonundan izin alınmıştır. Aynı şekilde Özel ................. İlkokulu Yönetimi ve araştırmaya siz değerli öğrencilerimizden de gerekli izinlerin alınması planlanmıştır. Bu çalışmaya katılmakta tamamen özgürsünüz. Çalışmamız, gönüllülük esasına dayanmaktadır. Çalışmanın amacına ulaşması için sizden beklenen, “Görüşme Formu”nda yer alan soruları eksiksiz, kimsenin baskısı veya altında olmadan, size en uygun gelen cevapları içtenlikle cevaplamanızdır. Bu formu okuyup onayladığınız takdirde, araştırmaya katılmayı kabul etmiş olacaksınız. Ancak, şunu da bilmelisiniz ki; çalışmaya katılmama veya katıldıktan sonra herhangi bir anda çalışmayı bırakma hakkınız da var. Bu çalışma sizde herhangi bir rahatsızlık hissi uyandırdığı anda araştırmacı tarafından müdahale edilecek ve sorunun giderilmesi için elimizden gelen yapılacaktır. Bu çalışmadan elde edilecek bilgiler tamamen araştırma amacı ile kullanılacak olup kişisel bilgileriniz gizli tutulacaktır; ancak verileriniz yayın amacı ile kullanılabilir. Eğer araştırmanın amacı ile ilgili verilen bu xiv bilgiler dışında şimdi veya sonra daha fazla bilgiye ihtiyaç duyarsanız araştırmacıya şimdi sorabilir veya ...................... e-posta adresi ve ............... numaralı telefondan ulaşabilirsiniz. Araştırma tamamlandığında genel/ özel sonuçların sizinle paylaşılmasını istiyorsanız lütfen araştırmacıya iletiniz. Duygu GÖNÜL ___________________________________________________ _____________ Yukarıda araştırmaya ilişkin verilen bilgileri okudum. Bu araştırmaya gönüllü olarak katılmak istiyorum. Ad Soyad:______________________________________________ ____________ Sınıf:_______________________________________________ _______________ Okul: ___________________________________________________ ___________ xv EK-C: Bilsem Çocuk Ergen Gönüllü Katılım Formu ÇOCUK/ERGEN GÖNÜLLÜ KATILIM FORMU Sevgili çocuklar! Sizi Doç. Dr. Özlem Baş danışmanlığında, Duygu GÖNÜL tarafından yürütülen “Özel Yetenek Tanısı Olan ve Olmayan İlkokul Öğrencilerinin Deyim ve Atasözü Algıları” başlıklı Yüksek Lisans tez çalışmasına davet ediyoruz. Bu araştırmanın amacı sizlerin deyim ve atasözü algılarınızın belirlenmesidir. Bu bağlamda araştırmanın uygulamaları için Hacettepe Üniversitesi Etik Komisyonundan izin alınmıştır. Aynı şekilde .......... Bilim ve Sanat Merkezi ve araştırmaya siz değerli öğrencilerimizden de gerekli izinlerin alınması planlanmıştır. Bu çalışmaya katılmakta tamamen özgürsünüz. Çalışmamız, gönüllülük esasına dayanmaktadır. Çalışmanın amacına ulaşması için sizden beklenen, “Görüşme Formu” nda yer alan soruları eksiksiz, kimsenin baskısı veya altında olmadan, size en uygun gelen cevapları içtenlikle cevaplamanızdır. Bu formu okuyup onayladığınız takdirde, araştırmaya katılmayı kabul etmiş olacaksınız. Ancak, şunu da bilmelisiniz ki; çalışmaya katılmama veya katıldıktan sonra herhangi bir anda çalışmayı bırakma hakkınız da var. Bu çalışma sizde herhangi bir rahatsızlık hissi uyandırdığı anda araştırmacı tarafından müdahale edilecek ve sorunun giderilmesi için elimizden gelen yapılacaktır. Bu çalışmadan elde edilecek bilgiler tamamen araştırma amacı ile kullanılacak olup kişisel bilgileriniz gizli tutulacaktır; ancak verileriniz yayın amacı ile kullanılabilir. Eğer araştırmanın amacı ile ilgili verilen bu xvi bilgiler dışında şimdi veya sonra daha fazla bilgiye ihtiyaç duyarsanız araştırmacıya şimdi sorabilir veya ................ e-posta adresi ve ................ numaralı telefondan ulaşabilirsiniz. Araştırma tamamlandığında genel/ özel sonuçların sizinle paylaşılmasını istiyorsanız lütfen araştırmacıya iletiniz. Duygu GÖNÜL ___________________________________________________ _____________ Yukarıda araştırmaya ilişkin verilen bilgileri okudum. Bu araştırmaya gönüllü olarak katılmak istiyorum. Ad Soyad:______________________________________________ _______ Sınıf:_______________________________________________ _______________ Kurum: ____________________________