Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı Fen Bilgisi Eğitimi Programı TASARIM ODAKLI DÜŞÜNME YAKLAŞIMININ YEDİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YARATICI DÜŞÜNME BECERİLERİNE VE AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ Cennet ELMAS Doktora Tezi Ankara, 2025 Liderlik, araştırma, inovasyon, kaliteli eğitim ve değişim ile i Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı Fen Bilgisi Eğitimi Programı TASARIM ODAKLI DÜŞÜNME YAKLAŞIMININ YEDİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YARATICI DÜŞÜNME BECERİLERİNE VE AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ THE EFFECT OF DESIGN-FOCUSED THINKING APPROACH ON THE CREATIVE THINKING SKILLS AND ACADEMIC ACHIEVEMENTS OF SEVENTH GRADE STUDENTS Cennet ELMAS Doktora Tezi Ankara, 2025 ii Kabul ve Onay Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne, Cennet ELMAS’ın hazırladığı “Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımının Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Düşünme Becerilerine ve Akademik Başarılarına Etkisi” başlıklı bu çalışma jürimiz tarafından Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir. Jüri Başkanı Prof. Dr. Emine ERDEM İmza Jüri Üyesi (Danışman) Prof. Dr. Gültekin ÇAKMAKCI İmza Jüri Üyesi Prof. Dr. Oktay ASLAN İmza Jüri Üyesi Prof. Dr. Sedef CANBAZOĞLU BİLİCİ İmza Jüri Üyesi Prof. Dr. Serkan YILMAZ İmza Enstitü Yönetim Kurulunun …./…/…. Tarihli ve …… sayılı kararı. Bu tez Hacettepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliği’nin ilgili maddeleri uyarınca yukarıdaki jüri üyeleri tarafından 13 / 01 / 2025 tarihinde uygun görülmüş ve Enstitü Yönetim ..... / ..... / ......... Tarihi itibarıyla kabul edilmiştir. Prof. Dr. İsmail Hakkı MİRİCİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü iii Öz Bu araştırmada fen bilimleri dersinde ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinde Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımı odaklı etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine ve akademik başarılarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu çalışma karma araştırma yöntemlerinden açıklayıcı ardışık desen ile yürütülmüştür. Veriler; nicel veri toplama araçları olan bireysel yaratıcılık ölçeği ve akademik başarı testi ile nitel veri toplama aracı olan yarı yapılandırılmış görüşme formu, öğrenci günlükleri ve tasarım defterleri ile toplanmıştır. Toplanan nicel verilerin analizinde betimsel istatistik, nitel verilerin analizinde ise betimsel ve içerik analizi kullanılmıştır. Bu çalışmanın sonucunda; tasarım odaklı düşünme yaklaşımının uygulandığı deney grubu lehine hem yaratıcı düşünme hem de akademik başarının anlamlı düzeyde geliştiği belirlenmiştir. Bunun yanında öğrencilerin yaratıcı düşünme becerileriyle ve akademik başarılarıyla ilgili tasarım odaklı düşünme yaklaşımı sürecine ait görüşlerinin de olumlu yönde etkilediği bulguları ortaya koyularak nicel bulguları desteklediği belirlenmiştir. Bu alandaki araştırmacılara tasarım odaklı düşünme yaklaşımının farklı değişkenlerle ilişkilerinin ortaya koyulması yönünde çalışmalar yürütmeleri önerilmektedir. Fen bilimleri öğretmenlerinin de ders süreçlerine tasarım odaklı düşünme yaklaşımını dâhil etmeleri önerilmektedir. Anahtar sözcükler: Tasarım odaklı düşünme, yaratıcılık, yaratıcı düşünme becerisi, akademik başarı, fen öğretimi. iv Abstract This study aims to examine the effects of Design Thinking Approach-focused activities on students' creative thinking skills and academic achievement in the seventh grade of middle school science course. This study was conducted with an explanatory sequential design from mixed research methods. Data were collected with individual creativity scale and academic achievement test, which are quantitative data collection tools, and semi- structured interview form, student diaries and design notebooks, which are qualitative data collection tools. Descriptive statistics were used in the analysis of the collected quantitative data, and descriptive and content analysis were used in the analysis of the qualitative data. As a result of this study; it was determined that both creative thinking and academic achievement improved significantly in favor of the experimental group to which the design- focused thinking approach was applied. In addition, it was determined that the students' views on the design-focused thinking approach process positively affected their creative thinking skills and academic achievement, and supported the quantitative findings. It is recommended that researchers in this field conduct studies to reveal the relationships between the design-focused thinking approach and different variables. It is also recommended that science teachers include the design-focused thinking approach in their course processes. Keywords: Design thinking, creative thinking skills, academic success, science education. v En değerlilerime; Anneme ve Babama, Siz olmasaydınız başaramazdım… vi Teşekkür STEM & Makers Fest ile çok değerli deneyimler kazanmama vesile olan, beni proje ekibine dâhil ederek bugünkü kişiliğimin gelişmesini sağlayan, ufkumu genişleten saygıdeğer danışman hocam Prof. Dr. Gültekin ÇAKMAKCI’ya, bu araştırma konusunun ortaya çıkması, hazırlanması ve sonuçlandırılması sürecinde her türlü bilgi, öneri ve deneyimiyle bana yol gösterdiği için sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Yıllar önce yüksek lisans veri toplama sürecinde tanıştığım, o günden beri bilgilerini daima benimle paylaşan, beni engin deneyimleri ile yönlendiren, “Ankara’da iyi bir üniversitede doktoranı yapmalısın.” diyerek ufkumu açıp benim bugünlere gelmeme katkı sağlayan, tez izleme komitemde de yer alarak tezimin bütün sürecinde bana destek olan kıymetli hocam Prof. Dr. Oktay ASLAN’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Koşturmalı, endişeli ve kaoslu bir günde kapısını çalarak tanıştığım, o andan itibaren bütün sıcaklığı ve samimiyetiyle bana yol gösteren, bütün doktora sürecimde hiçbir desteğini benden esirgemeyen kıymetli hocam Prof. Dr. Emine ERDEM’e, en çok da bu tezi bitirmeyi başaramayacağımı düşündüğüm ve vazgeçmenin eşiğinde olduğum gün birden beni arayıp “Cennetciğim, çiçeğin açtı bu bir işaret sen de açmalısın.” diyerek karamsarlığımı dağıtıp bu tezi bitirmemde bana motivasyon sağlayıp beni yüreklendirdiği için sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Bilgi birikimlerini saatlerce benimle paylaşarak, bana değerli vaktini ayırıp tezimin son şeklini almasına katkı sağlayan saygıdeğer hocam Prof. Dr. Serkan Yılmaz’a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Değerli görüşleri, yapıcı eleştirileri ve önerileri ile tezimin son şeklini almasına katkı sağlayan saygıdeğer hocam Prof. Dr. Sedef CANBAZOĞLU BİLİCİ’ye sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Hayatım boyunca destekleriyle beni hiçbir zaman yalnız bırakmayan, yaptığım her işte ve attığım her adımda bana inanan ve beni cesaretlendiren annem Huriye ELMAS’a ve babam Süleyman ELMAS’a, beni olumlu yönde motive eden ablalarıma ve abilerime sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. İyi ki benim ailemsiniz. vii İçindekiler Kabul ve Onay ......................................................................................................... ii Öz ........................................................................................................................... iii Abstract .................................................................................................................. iv Teşekkür................................................................................................................. vi Tablolar Dizini ......................................................................................................... ix Şekiller Dizini .......................................................................................................... xi Simgeler ve Kısaltmalar Dizini ............................................................................... xii Bölüm 1 Giriş ......................................................................................................... 1 Problem Durumu ................................................................................................. 2 Araştırmanın Amacı ve Önemi ............................................................................ 6 Araştırma Problemi ............................................................................................. 8 Sayıltılar .............................................................................................................. 9 Sınırlılıklar ........................................................................................................... 9 Tanımlar .............................................................................................................. 9 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar............................... 11 21. Yüzyıl Becerileri .......................................................................................... 11 Yaratıcılık .......................................................................................................... 14 Yaratıcı Düşünme Becerisi ................................................................................ 16 STEM ................................................................................................................ 22 Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımı ................................................................. 26 Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımı ve STEM ................................................. 34 İlgili Araştırmalar ............................................................................................... 34 Bölüm 3 Yöntem ................................................................................................... 42 Araştırmanın Yöntemi ....................................................................................... 42 Çalışma Grubu .................................................................................................. 49 Veri Toplama Süreci .......................................................................................... 50 viii Veri Toplama Araçları ....................................................................................... 51 Verilerin Analizi ................................................................................................. 61 Bölüm 4 Bulgular, Yorumlar ve Tartışma .............................................................. 67 Birinci Alt Probleme ilişkin Bulgular ................................................................... 67 İkinci Alt Probleme ilişkin Bulgular .................................................................... 69 Üçüncü Alt Probleme ilişkin Bulgular................................................................. 71 Bölüm 5 Sonuç ve Öneriler................................................................................... 96 Sonuç ve Tartışma ............................................................................................ 96 Öneriler ........................................................................................................... 124 Kaynaklar ........................................................................................................... 127 EK-A: Örnek Güneş Ocağı Etkinliği ve Uygulanışı ............................................. 155 EK-B: Tasarım Odaklı Düşünme Etkinlik Defteri Örneği ..................................... 160 EK-C: Bilimsel Yaratıcılık Ölçeği ........................................................................ 167 EK-Ç: Işığın Madde ile Etkileşimi Akademik Başarı Testi (IMEABT) .................. 168 EK-D: Yarı yapılandırılmış Görüşme Formu ....................................................... 173 EK-E: Veli Onay Formu ...................................................................................... 174 EK-F: Öğrenci Gönüllü Katılım Formu ................................................................ 175 EK-G: Öğretmen Gönüllü Katılım Formu ............................................................ 176 EK-Ğ: Bilimsel Yaratıcılık Kullanım İzni .............................................................. 177 EK-H: IMEABT Kullanım İzni .............................................................................. 178 EK-I: Etik Kurul Onay Bildirimi ............................................................................ 179 EK-İ: Esas Uygulamaya Ait Fotoğraflar .............................................................. 180 EK-J: Etik Beyanı ............................................................................................... 183 EK-K: Yüksek Lisans/Doktora Tez Çalışması Orijinallik Raporu ........................ 184 EK-L: Thesis/Dissertation Originality Report ...................................................... 185 EK-M: Yayımlama ve Fikrî Mülkiyet Hakları Beyanı ........................................... 186 ix Tablolar Dizini Tablo 1 Araştırmada Uygulanan Yarı Deneysel Desen Süreci ............................ 48 Tablo 2 Bilimsel Yaratıcılık Soruları İçerikleri, Boyutları ve Değerlendirilmesi ..... 53 Tablo 3 Deney Grubundaki Esas Uygulamaya İlişkin Süreç ................................ 59 Tablo 4 Deney Grubuna Uygulanan TODY Etkinliklerinin İçeriği ......................... 60 Tablo 5 Bilimsel Yaratıcılık Testine İlişkin Betimsel İstatistik Bulguları ................ 67 Tablo 6 Bilimsel Yaratıcılık Testi Shapiro-Wilk Sonuçları .................................... 68 Tablo 7 Bilimsel Yaratıcılık Testi T-Testi Sonuçları .............................................. 68 Tablo 8 IMEAB Testine İlişkin Betimsel İstatistik Bulguları .................................. 69 Tablo 9 IMEAB Testine İlişkin Shapiro-Wilk Sonuçları ......................................... 70 Tablo 10 IMEAB Testine İlişkin T-Testi Sonuçları ................................................ 70 Tablo 11 Sürecin Öğrenme Deneyimine Etkisine İlişkin Bulgular ........................ 72 Tablo 12 Işığın Madde ile Etkileşiminin Gerçek Yaşamındaki Önemine İlişkin Bulgular ................................................................................................................ 73 Tablo 13 Işığın Madde ile Etkileşimiyle Alakalı Çevrelerinde Yaşadıkları Sorunlara İlişkin Bulgular ...................................................................................................... 74 Tablo 14 Işığın Madde ile Etkileşimi Ünitesinde Öğrenilen Etkinliklerin Bakış Açısını Nasıl Etkilediğine İlişkin Bulgular .......................................................................... 76 Tablo 15 Işığın Madde ile Etkileşimi Ünitesinde Öğrenilen Etkinliklerden Yola Çıkarak Fen-Matematik-Mühendislik-Teknolojinin Bir Ülke İçin Önemine İlişkin Bulgular ................................................................................................................ 77 Tablo 16 TODY Hakkında Düşünülenlere İlişkin Bulgular .................................... 78 Tablo 17 Fen Bilimleri Dersine Yönelik Davranış ve Düşüncelerdeki Değişikliklere İlişkin Bulgular ...................................................................................................... 80 Tablo 18 TODY’nın Diğer Dersler ya da Konularda Uygulanabilirliğine İlişkin Bulgular ................................................................................................................ 81 Tablo 19 TODY ile Yapılan Tasarımların İnsan ve Çevre İçin Önemine İlişkin Bulgular ................................................................................................................ 83 Tablo 20 Etkinliklerde Neleri Farklı Yapmak İsteyeceklerine İlişkin Bulgular ....... 84 Tablo 21 Yapılan Etkinliklerin Becerilerin Üzerindeki Etkisine İlişkin Bulgular ..... 85 Tablo 22 Yapılan Etkinliklerin Yaratıcı Düşünme Becerisi Üzerindeki Etkisine İlişkin Bulgular ................................................................................................................ 86 x Tablo 23 Yaratıcı Düşünme Becerisinin Gelişimi Üzerine Sürecin Aşamalarının Etkisine İlişkin Bulgular ......................................................................................... 88 Tablo 24 Yapılan Etkinliklerin Fen-Matematik-Mühendislik-Teknoloji Alanlarına Olan İlgiye Etkisine İlişkin Bulgular ....................................................................... 89 Tablo 25 Yapılan Etkinliklerin Meslek Seçimine Olan Etkisine İlişkin Bulgular..... 90 Tablo 26 Sürecin Öğrenme Deneyimine Etkisine İlişkin Bulgular ........................ 92 Tablo 27 Öğrenci Günlüklerine İlişkin Bulgular .................................................... 94 xi Şekiller Dizini Şekil 1 21. Yüzyıl Öğrenmesi İçin P21 Çerçevesi ................................................ 13 Şekil 2 Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımında Problem ve Çözüm Alanı ......... 29 Şekil 3 Tasarım Odaklı Düşünmenin Temel Bileşenleri ....................................... 31 Şekil 4 Tasarım Odaklı Düşünme D.Scholl Modeli .............................................. 32 Şekil 5 Yıllara Göre Çalışma Sayısı ..................................................................... 35 Şekil 6 Çalışmaların Bağımlı Değişkenlere Göre Dağılımı ................................... 36 Şekil 7 Kullanılan Araştırma Yöntemleri ............................................................... 37 Şekil 8 Kullanılan Veri Toplama Araçlarının Dağılımı .......................................... 37 Şekil 9 Çalışmanın Örneklemine İlişkin Dağılım .................................................. 38 Şekil 10 Çalışmaların Veri Analiz Yöntemlerine Göre Dağılımıi ........................... 39 Şekil 11 Çalışmanın Sahip Olduğu Araştırma Desenleri ...................................... 46 Şekil 12 Açıklayıcı Ardışık Desen Sürecinin Görselleştirilmesi ............................ 46 Şekil 13 Uygun Örnekleme Yöntemi .................................................................... 50 Şekil 14 Bilimsel Yaratıcılık Modeli ...................................................................... 52 xii Simgeler ve Kısaltmalar Dizini TODY: Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımı IMEABT: Işığın Madde ile Etkileşimi Akademik Başarı Testi MEB: Milli Eğitim Bakanlığı NRC: National Research Council Ss: Standart Sapma Sd: Serbestlik Derecesi 1 Bölüm 1 Giriş Dünyada küreselleşme ile birlikte, teknolojik gelişme, ekonomik başarı ve savunma sanayii alanlarındaki liderliğin önemi de her geçen gün artmaktadır (Çetin, Gündoğdu, Hökkaş & Genç, 2023). Ülkelerin dünyada lider konumuna gelebilmeleri ya da var olan konumlarını koruyabilmeleri, üstün teknolojiye ve güçlü bir ekonomiye sahip olmalarına bağlı hale gelmiştir (Blackley & Howell, 2015). Dünyada yaşanan bu hareketlilikler, ülkeler arasındaki yenilikçilik yarışını arttırmaktadır (Akgündüz ve diğerleri, 2015). Ülkeler arasındaki bu yarış arttıkça; bilime, teknolojiye ve yeniliklere olan yatırımlar da hızla artmaktadır (White, 2014). Bilim ve teknolojide yaşanan gelişmelerle birlikte toplumların ilgi alanları, beklentileri ve ihtiyaçları da değişmiştir (Prensky, 2001). Aynı zamanda ülkelerin benimsedikleri politika, endüstri ve eğitim sistemleri de bu değişimin içine katılmıştır (Akgündüz ve diğerleri, 2015). Eğitim sistemlerinin de bu değişim içine katılması, bireylerin eğitimleri süresince hızlı bir değişim içerisinde olan dünyaya hazırlanma ihtiyacına işaret etmektedir (Chell & Athayde, 2009). Çünkü bireylerin yeni yüzyılın ihtiyaçlarına yönelik beceriler ile donatılması gerekmektedir (Kellner, 2000). Dolayısıyla, bu değişim bireyleri topluma fayda sağlamaları ve hayata hazır olmaları durumlarında edinmeleri gereken becerilerin yeniden tanımlanma ihtiyacını ortaya çıkarmıştır (Levy & Murnane, 2005; Stewart, 2010). Bu beceriler 21. yüzyıl becerileri ifadesiyle adlandırılmış, P21 (Partnership for 21st Century Learning) tarafından yaratıcılık, problem çözme, eleştirel düşünme, inovasyon, iş birliği ve iletişim, teknoloji okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı ve medya okuryazarlığı şeklinde tanımlanmıştır (P21, 2015). Howard Gardner, çocuklarımızın bundan sonra “makinelerin yapamadığı” görevleri yürütebilecek bilgi ve becerilere sahip olarak yetiştirilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Gardner’ın bu uyarısı, 21. yüzyıl becerilerinin önemini vurgulamaktadır (Akgündüz ve diğerleri, 2015). Bireyleri 21. yüzyıl becerilerine sahip bir şekilde yetiştirmek, sürekli 2 değişimlerin ve gelişimlerin hız kesmeden devam ettiği çağımız dünyasında hem önemli hem de gereklidir (Akgündüz ve diğerleri, 2015; Saavedra & Opfer, 2012). Bu becerilere sahip olmak, bireylerin küreselleşme dünyasında yaşanan çeşitli zorluklarla mücadele edebilmelerine olanak sağlamaktadır (Greiff Wüstenberg ve diğerleri, 2014). Bireyler 21. yüzyıl becerileri ile donanımlı hale geldiklerinde hem eğitim hem de iş hayatlarında başarı sağlayacak nitelikte olacaklardır (Ball, Joyce & Anderson-Butcher, 2016). Günümüz çocuklarının 21. yy bilgi ve becerileri ile donatılarak, sahip oldukları bilgi ve becerileri yaşadıkları farklı problemleri çözmede kullanabilmeleri beklenmektedir (Nargund-Joshi & Liu, 2013). Günümüz çocuklarının 21.yy becerilerinin geliştirilmesine çabalayarak, aktif bir şekilde öğrenme sürecinde bulunacak öğrenmenin ön planda olduğu uygulamalara yer verilmeye çalışılmaktadır (Şahin, Ayar & Adıgüzel, 2014). Bütün bunlar göz önüne alındığında artık öğrencilere bilgileri öğretmek kadar 21.yy becerilerinin kazandırılmasına da önem verilmesi gerektiği aşikardır. Bu durum hem ülkenin gelişimi için hem de günümüz çocuklarının geleceğin iş dünyasında yer edinebilmeleri için çokça kıymetlidir. 21.yy becerilerinin her biri birbirinden değerli olsa da yaratıcılık becerisi diğerlerine de temel oluşturması sebebiyle ayrıca üzerinde durulması gereken becerilerden birisidir. Problem Durumu Öğrenciler ve eğitimciler için 21.yüzyıl düşünme becerileri arasında sayılan yaratıcılık, eğitimde her geçen gün daha fazla değer görmektedir (Henriksen, Richardson & Mehta, 2017). Yaşadığımız yüzyılda günlük hayatta karşılaşılan zorluklara yenilikçi çözümler bulabilmenin gerekli olması sebebiyle yaratıcılık, öğrencilerin kazanması gereken en önemli becerilerden birisidir (Fadel, Bialik & Trilling, 2015). Bireylerde bulunması gereken yeterlikler daha net bir şekilde ortaya konulmak istendiğinde pek çok kriter incelenebilir. Bunlardan ilki İktisadi İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) öğrenme çerçevesidir. OECD Öğrenme Çerçevesi 2030’da yeterliklerin ötesinde yaratıcı düşünme 3 becerilerinin aralarında olduğu becerilere önem verilmesine vurgu yapılmıştır (OECD, 2019). Bunun devamında yine OECD tarafından geliştirilen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA)’nın yönelimi de önemlidir. Çünkü PISA ile öğrencilerin gelecek yaşamlarında karşılaşabilecekleri olaylara ne kadar hazırlıklı şekilde yetiştirildiklerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır (Anıl, 2009). Bireylerin sahip olması gereken yeterlikler konusunda PISA’nın yönelimini anlamak için PISA 2021 çerçevesine bakıldığında yaratıcı düşünme ile çerçevesinin temellendirildiği görülmektedir (OECD, 2019). Bu bulgu da bize yaratıcı düşünmenin üzerine yönelmemizi göstermektedir. Dünya Ekonomik Forumu’nun açıklamış olduğu gelecekte önem ifade eden beceriler listesinde de 2015, 2020 ve 2025 yıllarında yaratıcı düşünme hep yerini korumuştur. Bunun yanında önümüzdeki on beş yıl boyunca eğitimde yeni bir vizyon ortaya koyan “Eğitim 2030”, nitelikli eğitim için yaratıcı düşünme gibi becerilerin geliştirilmesinin üstünde durmaktadır (UNESCO, 2015). Tüm bu kaynaklar yaratıcı düşünmenin üzerine düşünmemizi sağlayınca yaratıcılığın geliştirilmesi gündeme gelmektedir. Yaratıcılığın doğuştan gelen bir beceri olduğuna dair yaygın görüşler olmasına rağmen, araştırmalar yaratıcılığın genetik bir özellik olmadığını, bir tasarım süreci ile geliştirilebilen öğrenilmiş bir beceri olduğunu ifade etmektedirler (Jablokow & Kirton, 2009; Royalty ve diğerleri, 2019). Bireylerin yaratıcılığının geliştirilmesi hem kendilerini gerçekleştirme hem de yaşadıkları toplumun refahının gelişmesine yardımcı olmaktadır. Dolayısıyla iyi bir eğitim-öğretim sistemi için gereklidir. Eğitim öğretim sistemi içerisinde yaratıcılığın gelişmesinde okul iklimi ve öğretmen faktörlerinin etkisinin yanında, kullanılan öğretim programlarının da etkileri vardır (Atik, 2006). Öğretim sürecinin yaratıcılığı geliştirmesine imkân sunacak şekilde tasarlanması ile daha yaratıcı bireyler yetişebilir (Güngör, 2006). Bunun için de sınıf ortamında çağa uygun öğretim yaklaşımları kullanılarak yaratıcı düşünmenin gelişimi desteklenebilir (Akgündüz ve diğerleri, 2015). 4 Bununla ilgili yaratıcı düşünmenin gelişimini arttırmaya yönelik çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini kullanarak yapılan çalışmalar mevcuttur. Ters yüz öğrenme modeli (Korucuk, 2021), yaratıcı drama (Engin Gökbel, 2019), istasyon tekniği (Karatufan, 2024), yaşam temelli STEAM (Rusçuklu, 2024), dijital öykü destekli kanıt temelli öğrenme yaklaşımıyla (Bolat, 2022), UbD temelli matematik uygulamaları (Gürbüz, 2022), Probleme dayalı öğrenme (Güner Yüksel, 2019), STEM (Benek & Akçay, 2022,) oyun temelli öğrenme (Hsiao, Chang, Lin & Hu, 2014), Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı (Higuera-Martinez ve diğerleri, 2022), Mühendislik Tasarım Tabanlı Fen Öğretim (Pratomo & Wardani, 2021), Mikroöğrenme (Dorland, 2023). Bilişsel alanda yapılan araştırmalar, öğrenme sürecine aktif olarak katılan öğrencilerin daha iyi öğrendiklerini göstermektedir (Harris ve diğerleri, 2001). Buna karşın yaratıcı düşünmenin bireyler tarafından yeterince iyi anlaşılmadığı ortaya koyulmuş ve öğretmenlerin yaratıcılığı geliştirmede hangi yöntemlerin kullanılabileceği konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları belirlenerek bu alanda daha fazla çalışma yapılmasına ihtiyaç olduğu dile getirilmiştir (Alkan & Cengiz, 2022). Bunun yanında çeşitli öğretim yöntemlerinin etkililiği araştırılmış olsa da bunlar arasında Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımı (TODY)’na ulaşılamamıştır. TODY da yaşadığımız çağ için gerekli becerilerin kazandırılmasında fayda sağlayan öğretim yaklaşımı olarak eğitimde yerini almıştır (Cook & Bush, 2018; Retna & Ng, 2016). Hacıoğlu (2022), yaratıcı düşünme becerisinin, disiplinler arası bir öğretim yöntemi ile geliştirilebildiğini ifade etmektedir. Bu doğrultuda Yaratıcı düşünme becerisinin kazandırılmasının en iyi yolunun TODY olduğu ifade edilmektedir (Johansson Sköldberg, Woodilla & Çetinkaya, 2013). Bu düşünme şekli sorunları belirleme ve çözmede farklı bakış açılarını ve yaklaşımları teşvik ettiğinden, bunlar yaratıcılık için büyük önem taşımaktadır (Cook & Bush, 2018; Henriksen, 2017). TODY yaratıcı düşünmenin geliştirilerek fikirler üretilmesine fayda sağlamaktadır (Özekin, 2006). Ayrıca, kişilerin hayal güçleri geniş birer mucit olmalarına destek olmaktır (Mahil, 2016). 5 Bunların yanında TODY, disiplinler arası içeriği olan konuların öğretilmesinde ve disiplinler arası yaklaşımların uygulanmasında da yararlıdır (Sipe, 2019; Van de Grift & Kroeze, 2016). Bu yaklaşım, bireylerin deneyimleyerek öğrenmesine, kavramsal öğrenmelerinin arttırılmasına da olanak sunmaktadır (Canestraro, 2017; Kwek, 2011). Ayrıca öğrencilerin, yalnızca kolayca bulunabilen gerçeklere ve prosedürlere odaklanmaları yerine, tasarım sürecine, fikir üretmelerine ve düşüncelerine ilgi göstermelerine yardımcı olmaktadır (Li ve diğerleri, 2019). Çağımızın bilgi ekonomisinde bireylerin yenilikçi düşünceleriyle rol alabilmelerine imkân sağlamak için problem çözebilen insanlar yetiştirme hedefiyle eğitim öğretim sürecine tasarım yöntemlerini entegre etmek gerekir (Noel & Liub, 2017). Bütün bireyler sadece mühendislik ve teknolojide değil, matematik ve fen bilimlerinde de hem formal hem de informal olarak tasarım yapabilir (Burkhardt & Schoenfeld 2003; Cobb ve diğerleri, 2003). Okullar öğrencilerin ihtiyaç duyacağı becerilerin öğrencilere kazandırıldığı ortamlardır ve daima bireylere yaşadığımız çağın taleplerini karşılayabilecek beceriler kazandırarak öğretimi sağlamanın yeni yollarını bulmaya çalışmaktadır (Retna & Ng, 2016). Bu sebeplerle tasarım odaklı düşünmenin önemi, okul eğitiminde kabul edilmiştir (Honey ve diğerleri 2014; NGSS Lead States 2013). TODY’nın hem ihtiyaç ve sorunlara odaklanması yönüyle hem de ürün değerlendirmesine imkân sunması sebebiyle eğitim-öğretim süreçlerinde kullanılması önemli bir adımdır (Brenner, Uebernickel & Abrell, 2016). Bunun yanında ülkemizde Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2018 yılında yayımlanan 2023 Eğitim Vizyonu belgesinde öğrencilerin tasarlamasına, üretmesine, etkileşimli çalışmalarına odaklanılmış ve bu doğrultuda tasarım beceri atölyelerinin kurulmasına önem verileceği ifade edilmiştir (MEB, 2018). Ayrıca 2024 maarif modeli olarak tanıtılan güncel fen öğretim programında da fen bilimleri dersinin temel yaklaşımı ve özel amaçlarında tasarım odaklı uygulamalar yapılmasına değinilmekte ve öğrenme-öğretme uygulamaları kısmında tasarım odaklı düşünme tekniğinin kullanılmasına vurgu yapılmaktadır (MEB, 2024). Bunların yanında MEB, öğrencilerin bir sorun ortaya koyabilme, bu sorunla ilgili proje fikri 6 üretebilme, hazırlayabilme, test edebilme, bu projeyi sunabilme ve yaygınlaştırabilmeleri kapsamındaki bilgi ve becerilerinin geliştirilmesini hedefleyerek “Tasarım Odaklı Düşünme ile Proje Hazırlama” öğretmen rehber kitabı hazırlamıştır (MEB, 2023). Bütün bunlar Millî Eğitim Bakanlığı’nın da eğitim sürecinde TODY’nı önemsediğini göstermektedir. Her ne kadar TODY’nın önemi kavransa da ulusal alan yazınında yapılan çalışmalar oldukça sınırlıdır. 2014 yılında başlayan çalışmaların 18 lisansüstü tez ve 16 makale olmak üzere toplam 34 çalışma ile sınırlı olduğu görülmektedir. 10 yıllık bir sürece 34 çalışma oranlandığında bu sayı oldukça az kalmaktadır. Tasarım odaklı düşünme alanında yapılan çalışmalarda incelenen değişkenlerin en çok STEM eğitimi (Erden ve diğerleri, 2023), TOD düşünme becerisi (Yavuz, 2024) ve süreç deneyimleri (Girgin, 2020) değişkenleri olduğu görülmüştür. Bunun yanında STEM anlayışı (Koca, 2023), motivasyon (Atacan, 2020), fonksiyonel düşünme (Avcı, 2024), Gelecek Düşüncesi Düzeyleri (Günsal, 2023), Planlama becerisi (Güven Demir & Gümüş, 2022) devam etmektedir. Alan yazınının bu konuda yeni gelişim gösterdiği göz önünde bulundurulduğunda derslerin tasarım odaklı düşünme ile entegre edilmesine dair var olan çalışmalar sınırlı sayıdadır (Painter, 2018; Razzouk & Shute, 2012). Oysaki bu yaklaşımın, öğrencilerin kavramsal anlayışlarını arttırarak akademik başarıyı beraberinde getirdiği ifade edilmektedir (Canestraro, 2017; Cook & Bush, 2018; Kwek, 2011). Bununla birlikte TODY, yaratıcı çözümler ortaya koyma konusunda da oldukça işlevsel bir yaklaşımdır (Vande Zande ve diğerleri, 2014). Fakat tasarım odaklı düşünmenin yaratıcı düşünme ve akademik başarı ile birlikte nasıl ilişki gösterdiğine dair alan yazınında boşluklar vardır. Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu çalışmanın amacı; fen bilimleri dersinde yedinci sınıf öğrencilerinde TODY odaklı etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine ve akademik başarılarına etkisini incelemektir. Colwill & Gallagher’a (2007) göre eğitim, bulunduğumuz çağın taleplerini karşılama yeterliğine sahip bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu hedef sebebiyle 7 araştırmacılar; bireyleri, içinde bulunduğumuz çağa ayak uydurabilecek seviyeye getirebilecek eğitim anlayışını geliştirmeye dolayısıyla da bu becerilerin kazandırılması hususunda araştırma yapmaya yönelmektedir. Yukarıda pek çok yerde bahsedildiği gibi fen eğitiminde bilgi, beceri ve kimlik kavramları aslında bir bütünlük oluşturmaktadır. Yapılacak araştırmalarda da birlikte ele alınmalarının fayda sağlaması ile değerli sonuçların ortaya çıkması düşünülmektedir. Bu sebeple bu çalışmada da yaratıcı düşünme becerisi ile akademik başarının fen eğitiminde birlikte değerlendirilmesi planlanmaktadır. Yaşadığımız çağda her öğrencinin gelişmesi ve bu becerilere sahip olması için, tasarım odaklı düşünme önemlidir. Önceki çalışmaların ağırlıklı olarak profesyonel tasarımcılar ve mühendislerin bilişine odaklandığı gerçeği göz önüne alındığında, öğrencilerin tasarım odaklı düşünmeleri üzerine yapılan çalışmalar hala sınırlıdır. Mevcut çalışmalar (Kavousi ve diğerleri, 2019; Strimel ve diğerleri, 2019; Wind ve diğerleri, 2019), bunun bilimsel tartışma ve araştırma için zengin ve verimli bir alan olduğunu göstermiştir. Tasarım odaklı düşünme, öğrencilerin içinde bulunduğumuz çağda başarılı olmalarına katkıda bulunup, ihtiyaç duyulan becerilerinin gelişimini sağlamaktadır (Carroll, 2014; Noweski ve diğerleri, 2012; Rotherham & Willingham, 2009). Eğitim bilgi odaklı alanların ötesine geçen bir alan olmaya başlamıştır (Noel & Liub, 2017). Bu sebeple tasarım odaklı düşünme gibi yaklaşımların nasıl uygulandığını göstermek yararlı sonuçlar ortaya çıkarabilir (Noel & Liub, 2017). TODY’nın yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesine destek olacağı, sorunların çözümüne fayda sağlayacağı ve var olan sistemlere değer kazandıracağı ön görülmektedir (Öztürk, 2020). Tasarım odaklı düşünme, yaratıcı teknikler getirmesine rağmen yöntemlerinin nasıl öğretileceği konusunda kimse hemfikir değil (Wong, 2009). Bununla birlikte tasarım odaklı düşünmenin ne olduğu, potansiyelinin nasıl ortaya çıkarılabileceği, nasıl uygulanacağı ve öğrenileceği konularında eksiklikler olduğu anlaşılmaktadır. TODY’nın mühendislik temelli yaklaşımla ve tasarım temelli fen eğitimiyle karıştırıldığı alan yazınında fark edilmektedir. 8 Araştırma Problemi Bu çalışmanın problemini “Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımı’nın fen bilimleri dersinde ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme becerilerinin ve akademik başarılarının değişimine etkisi nasıldır?” cümlesi oluşturmaktadır. Alt Problemler Araştırma problemi doğrultusunda hem nicel hem de nitel veriler yardımıyla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesinde TODY’nın etkisi nasıldır? a) Deney grubunun ön test puanları ile son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? b) Kontrol grubunun ön test puanları ile son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin akademik başarılarının geliştirilmesinde TODY’nın etkisi nasıldır? a) Deney grubunun ön test puanları ile son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? b) Kontrol grubunun ön test puanları ile son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. Ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesinde kullanılan TODY hakkındaki görüşleri nelerdir? 9 Sayıltılar 1. Kontrol altına alınamayan değişkenler; öğrencilerin ders dışı aldıkları yardım, psikolojileri, sosyo-ekonomik durumları vb. öğrencileri eşit oranda etkilemiş olduğu varsayılmıştır. 2. Öğrencilere uygulama süresince not verilmeyeceği söylenerek çalışma kâğıtlarında yer alan etkinliklere samimi cevaplar verdikleri varsayılmıştır. 3. Veri toplama aracı olan yarı yapılandırılmış görüşme formunun hazırlanması için görüşleri alınan uzmanların objektif oldukları varsayılmıştır. Sınırlılıklar Bu çalışmada TODY odaklı etkinlikler tasarlanırken öğrencilere kırtasiye malzemelerinin ötesinde gerçek malzemeler sunmak araştırmacı tarafından hedeflenmişti. Ama her iki gruptaki öğrencilerin hepsine bu malzemeleri sunmak maliyetli olduğundan bu çalışmanın sınırlılığı kırtasiye malzemelerinin kullanılmasıdır. Tanımlar Yaratıcı Düşünme Becerisi: “Sorunlara, bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma, güçlülüğü tanımlama, çözüm arama, kestirmede bulunma ya da eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme, bu denenceleri değiştirme ya da yeniden sınama, daha sonra da sonucu ortaya koyma becerisidir” (Torrance’ dan aktaran Sungur, 1992, s. 20) Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımı: 21. yy becerilerinin gelişimini destekleyen, zihindeki düşünceleri görselleştirmeyi kullanarak problemleri çözmeye dair birey odaklı ve tekrarlı bir süreç döngüsüdür (Carroll, 2015). 10 Akademik Başarı: Öğrencinin bir ders, uygulama ya da etkinlik sonucunda göstermiş olduğu akademik performansına denilmektedir (Minnesota Department of Education [MDE], 2017). 11 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar 21. Yüzyıl Becerileri Tez 21. yüzyıl becerileri, günümüz dünyasında her bireyin alanlarında etkili biçimde görev alabilmeleri için sahip olunması gereken kişiler arası, bilişsel ve içsel beceriler şeklinde ifade edilmektedir (Bybee, 2010a; P21, 2009; NRC, 2012). 21. yüzyıl becerileri karmaşık dünyadaki modern hayatın gereklilikleri ile ilişki içerisindedir (Saavedra & Opfer, 2012). 21. yüzyılda bireyler, mevcut bilgileri hazır olarak almak yerine bilgileri üretebilen ve bu bilgileri yeni problemlere ve şartlara uyarlayabilen donanımda olmalıdırlar (Wagner, 2008). Bireylerin bu becerileri kazanmalarını sağlayacak uygun faaliyetler yapılmaktadır. Örneğin, 2018 fen bilimleri öğretim programında; bilgiyi üreterek günlük hayatta aktif şekilde kullanabilen, eleştirel düşünebilen, problem çözebilen, iletişim becerilerine sahip, kararlı, girişimci, empati yapabilen, topluma ve kültüre katkı sağlayabilen niteliklerdeki bireyler yetiştirmek hedeflendiği belirtilerek, 21. yüzyıl becerilerine önem verildiği vurgulanmıştır (MEB, 2018). 21. yüzyıl becerilerine dair pek çok sınıflama vardır (OECD, 2005; MEB, 2011, World Economic Forum, 2015). 21. yüzyıl Öğrenimi İçin Ortaklık (Partnership for 21st Century Learning), hazırlamış olduğu raporunda, bu becerileri üç ana başlıkta toplamıştır. Bunlar; bilgi ve öğrenme, teknoloji ve medya, kariyer ve yaşam becerileridir (P21, 2009). Bu becerilerden bilgi ve öğrenmenin alt başlıkları; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iş birliği, iletişim ve problem çözme; teknoloji ve medyanın alt başlıkları, bilgi, medya, teknoloji ve iletişim okuryazarlığı; kariyer ve yaşam becerilerinin alt başlıkları, sosyal beceriler, üretkenlik, esneklik, liderlik ve kendini yönetme becerileridir (Cansoy, 2018). Diğer taraftan Amerikan Ulusal Araştırma Konseyi (The National Research Council) 21. yy becerilerine farklı bir bakış açısıyla kategorilendirerek 2010 yılında rapor yayınlamıştır. Bu raporda bilişsel, kişisel ve kişiler arası beceriler olmak üzere üç başlık olarak kategorilendirilmiştir 12 (NRC, 2010). Bu becerilerin alt başlıklarında ise; yaratıcı düşünme, problem çözme, eleştirel ve sistematik düşünme, iletişim ve sosyal beceriler, duyarlılık ve takım çalışması, zaman yönetimi, öz yönetim ve kişisel gelişim becerileri yer al maktadır (Aydın, 2011). Dünya Ekonomik Forumu (2016)’da bu kavramları farklı bir pencereden bakarak bir başka şekilde ele almıştır. Onlara göre ise, temel okuryazarlık, yetkinlikler ve karakter kategorileri altında 21. yy becerileri üç ana başlık olarak ele alınmalıdır. Okuryazarlık başlığının altında bilimsel, bilişim, iletişim teknolojisi, finansal ve vatandaşlık okuryazarlığı becerilerini, yetkinlikler başlığı altında; problem çözme, eleştirel düşünme, iş birliği ve iletişim becerilerini, karakter boyutunun alt becerilerini ise girişimcilik, liderlik, merak, uyum, kültürel ve sosyal farkındalık olarak sınıflandırmıştır (WEF, 2016). Son olarak ise Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü, 21. yy becerilerini dört kategoriye ayırarak; bilgi ve teknoloji kullanımı, iletişim ve işbirlikçi çalışma, bağımsız hareket etme, yönetim becerisi olarak gruplandırmıştır (OECD, 2017). Görülmektedir ki pek çok uluslararası kuruluş, 21. yüzyıl becerilerini kendi ihtiyaçları ve düşüncelerine göre yorumlayarak tanımlamışlardır. Ülkemizde de 21. yüzyıl yeterlilikleri çerçevesinde “Vizyon 2023” projesi yayınlanarak temel nitelikler oluşturulmuştur. Bu nitelikler şunlardır; öğrenme için zaman ve mekân yoktur, gelecekte ihtiyaç duyulacak insan gücü doğrultusunda eğitim anlayışı izlenmelidir ve bu bağlamda 21. yüzyıl yeterliliklerinin kazanımı için eğitim ve öğretim de teknolojik gelişmelerin ve öğrencilerdeki farklılıkların göz önünde bulundurulduğu bir eğitim süreci sağlanmalıdır. Ayrıca “On İkinci Kalkınma Planı “, “Ulusal Gençlik İstihdam Eylem Planları” ve “Hayat Boyu Öğrenme Strateji” gibi çalışmalar yürütülmüştür. Yürütülen çalışmalar doğrultusunda ihtiyaç duyulan 21. yüzyıl yeterlilikleri ortaya koyulmuştur. Bu yeterlilikler, bireylerin akademik konularla birlikte eleştirel düşünebilen, problem çözebilen, yenilikçi, etkili iletişime sahip aynı zamanda ekonomi, sağlık, çevre gibi konulara hâkim olması küresel yetkinliklere sahip akıllı, üretken, dijital teknolojiyle dünyaya katkı sağlayan bireyler olarak belirlenmiştir (Yeniay Üsküplü, 2019). Ayrıca bu becerilerin de tüm öğrencilere kazandırılması gerektiğine vurgu yapılmıştır (Ekici ve diğerleri, 2017). Bu çalışmada 13 kullanımının yaygın bir şekilde benimsenmesi sebebiyle P21 olarak anılan sınıflama benimsenmiştir. P21’ in sınıflaması Şekil 1’de yer almaktadır. Şekil 1 21. Yüzyıl Öğrenmesi İçin P21 Çerçevesi Şekil 1’de görülen P21 çerçevesinde merkezde “Anahtar konular- 3R ve 21.yüzyıl temaları” yer almaktadır. Bu merkezin çevresini ise ilk olarak “yaşam ve kariyer becerileri” oluşturmaktadır. İkinci sırada ise “öğrenme ve yenilik becerileri” yerini almıştır. Son olarak ise “bilgi, medya ve teknoloji becerileri” ile çerçeve tamamlanmıştır (P21, 2015). Bu becerilerin içerikleri ise şu şekilde tanımlanmıştır: Yaşam ve kariyer becerileri: Esneklik ve adaptasyon, Girişimcilik ve özyönetim, Sosyal ve kültürlerarası etkileşim, Üretkenlik ve sorumluluk, Liderlik ve sorumluluk becerileri olarak sınıflandırılmıştır. Bilgi medya ve teknoloji becerileri: Bilgi okuryazarlığı, Medya okuryazarlığı, Bilgi ve iletişim teknolojileri (bit) okuryazarlığı. Öğrenme ve yenilik becerileri: Yaratıcılık ve inovasyon, Eleştirel düşünme ve problem çözme, İletişim ve iş birliği. 14 Yaratıcılık Yaratıcılık becerisi, insanoğlunun varoluşundan bu yana devam etmektedir. Wallas (1926), yaratıcılığın önemli adımlarından biri olarak hazırlık, kuluçka, aydınlanma ve doğrulama aşamalarının yaratıcılığı açıklayan unsurlar olduğunu ortaya koymuştur. Fakat açıklanan bu modelin sadece dâhiler için geçerli olduğu düşünülmekteydi. Bunun devamında Harward Üniversitesi’nde yaratıcı düşünme çalışmalarının temelleri atılmıştır. Yaratıcı düşünmenin geliştirilmesine dair çalışmalar yine Osborn & Crawford tarafından yapılmıştır (Orhon, 2014). Yaratıcılık hakkında deneme-yanılma süreçlerinin ve araştırma raporlarının oluşmaya başlamasından sonra yaratıcılık çalışmaları olgunlaşma sürecine girmiştir. Yaratıcı Eğitim Vakfı’nın ve Yaratıcı Problem Çözme Enstitüsü’nün çalışmalarıyla yaratıcılık hakkında bilinenler güçlendirilmiştir. Yaratıcılık çalışmalarının bilimsel boyutunun ise Amerikan Psikoloji Birliği öncülüğünde 1950’lerde başladığı söylenebilir. 1967 senesinden sonra yaratıcı problem çözme konusunda görsel süreçlerin etkili olduğunu düşünen kişilerin sayısında artış olmuştur. Bu nokta yaratıcı problem çözme modelinin oluşumu için temeldir. 1990’lı yıllarda yaratıcılık üzerine yapılan çalışmaları daha ayrıntılı hale gelmiştir. 2000’li yıllarda ise araştırmacılar, yaratıcılığın fizyolojik süreçleri ve ortak evrensel ilkeleri üzerine eğilmişlerdir. Yaratıcılık üzerine çalışmalar yürüten araştırmacılar nörolojik, felsefi ve psikolojik boyutları üzerinde durmaya başlamalarıyla birçok ülkede yaratıcılık çalışmalarının üzerinde durmaya başlamıştır (Orhon, 2014). Sürdürülebilir kalkınmayı sağlamak için de yaratıcılığa verilen değer önem arz etmektedir (Said-Metwaly ve diğerleri, 2018). Çünkü eğitimin önemli görevlerinden birisi de çağın gerisinde kalmamaktır. Bu açıdan öğrencilerde yaratıcılığı geliştirmek eğitim sürecinin de parçası olmuştur. Dolayısıyla öğrencilerin eğitim sürecinde kullanılan öğretim yaklaşımları da önemlidir (Conradty & Bogner, 2018). 15 Yaratıcılık çeşitli araştırmacılar tarafından farklı yönlerle ve ifadelerle açıklanarak tanımlanmıştır. Araştırmacıların yaratıcılık hakkında yaptığı tanımlamamalar incelendiğinde ürün ve süreç kısmının ayrı ayrı ya da birlikte ele alındığı fark edilmektedir. Torrance (1974)’a göre zorlukları belirleme, tahminler yaparak hipotezler bulma ve geliştirme, test etme ve sonra da sonuçları ortaya koyma süreçlerine yaratıcılık denilmektedir. Fisher’a (2005) göre ise birilerinin aklına gelmeyeni gelmemiş olanı görme, duyma ve eyleme geçirme, orijinal ürün ortaya koyma, eksik olanı tamamlayabilme ve sıra dışı bağlantıları çözmeye yaratıcılık denilmektedir. Yaratıcılığın temelinde, problemlere orijinal ve kullanışlı çözümler ortaya koyma vardır. Dolayısıyla farklı düşünebilme ve problem çözebilme yaratıcılığın temelidir (Lin ve diğerleri, 2003). Yaratıcı özelliğe sahip kişiler problemlere karşı daha duyarlıdır, esnek düşünebilirler ve denemekten çekinmezler (Weisberg, 2023). Yaratıcılık yenilik ve uygunluk unsurları olarak iki temeli kapsamaktadır (Atkinson, 2000). Kişilerin özgür bir şekilde yeni fikirler ve yeni tasarımlar ortaya koyabilme yeteneği olarak düşünülmektedir (Daud ve diğerleri, 2012). Yaratıcı süreçler için üç adet varsayım söz konusudur. Birincisi, yaratıcılık bütün bilim dallarında benzer şekillerde bulunmaktadır. Yani yaratıcılık sadece sanatlarla uğraşan bireylerin özelliği olarak düşünülmemelidir. İkincisi, yaratıcı süreçler mantık süzgecinde açıklanabilir durumlardır ve geliştirilebilir ya da öğretilebilir. Yani öğretmenler öğrencilerinin yaratıcılıklarını uygun yöntemlerle destekleyebilir. Üçüncüsü ise, grup içindeki kişilerin yaratıcı potansiyellerini eyleme dökme süreçleri benzerdir (Gordon & Dacey, 1971). Zekâ yaratıcılığın bir ölçütü olarak algılanabilmektedir. Hatta insanların çoğunda zekâ seviyesi fazla olan bireylerin daha yaratıcı olduğu düşüncesi yaygındır. Fakat zekâ ve yaratıcılık farklı süreçlerdir. Çeşitli alanlardaki yaratıcı düşünceler farklı seviyelerde zekâyı gerektirebilir (Getzels & Csikszentmihalyi, 1972 Akt: Rawat, 2010). Zekâ, fark etme, yeni bilgilerden çıkarım yapma, hatırlama, mantık çerçevesinde hareket etme, en iyi ve doğru cevaplar verme ve yarar sağlamadır. Yaratıcılık ise, ortada bulunan durumlardan yeni çıkarımlarda bulunmaktır (Cropley, 2001). 16 Yaratıcı Düşünme Becerisi Genelde demokratik ve özgür ortamlarda hayat bulan yaratıcı düşünme kavramı; yaratıcılık kavramı ile açıklansa da çoğu zaman çoğu birey tarafından birbirinin yerine ifade edilmektedir. Aslında; yaratıcılık kavramı, bir amaç doğrultusunda ortaya koyulan yeni bir fikrin ya da ürünün süreç içerisinde harmanlanması olarak ifade edilebilir (Gander & Gardiner, 2004: 386). Nitekim Doğan (2011), yaratıcı düşünme kavramının daha çok zihinsel etkinliklere hitap ettiğini yaratıcılık kavramının ise hem zihinsel hem de performansa dayalı etkinliklere hitap ettiğini belirtirken yaratıcılık kavramının yaratıcı düşünmeyi kapsadığını dile getirmiştir. Bir tasarım ve bir öngörü yaklaşımı olan yaratıcı düşünme kavramı; problemleri görme adımı ile başlayarak, fikir ve hipotezler geliştirme ile devam eden ve sonuçta da düşünme bileşenlerini geliştirerek yeni bileşenler elde etmedir (Öznacar & Bildiren, 2016: 247). Süreçleriyle ilgili çeşitli görüşler bulunan yaratıcı düşünme; Hermann tarafından ortaya atılıp, Wallas tarafından geliştirilen hazırlık, kuluçka, fikrin doğuşu ve geliştirme olmak üzere dört aşamalı bir modeldir (Özözer, 2008, s.49). Aşağıda bu dört aşamaya yer verilmektedir: 1. Hazırlık: Durumu keşfetmek ve netleştirmek ile ilgili olan hazırlık aşamasında; bireyler problem veya konuyla ilgili bilgi ve malzeme toplar. Bu bilgi ve malzemeleri işlerlik açısından değerlendirir (Yıldırım, 2006). Gerçek bir problemi aramak; belki de kişinin kendisini dolaylı anlatım, ima ve bazen de başarısız sonuçlarla uğraşıyor bulduğu bir süreçtir. Ve bunun için izlenilen yol da iyi bir çözümün gerekliliklerini düşünmek ve ilgili bilgiyi gözden geçirmek olmaktadır. Wallas, özellikle, bunun doğasının gereği olduğunu söylerken içinde bilinç ve kasıt da barındırdığını vurgulamıştır (Davis, 2014). 2. Kuluçka: Neredeyse bilinçsiz ve çok az fark edilebilen (bilincin kıyısında) bir süreç olan bu dönemde; bireyler, bilinçli veya bilinçdışı olarak da olsa problemden uzaklaşır. Ayrıca, günlük işler gibi zorunluluklar da bireyi bu evreye hazırlamaktadır (Yıldırım, 2006). 17 3. Fikrin Doğuşu: Fikrin doğuşunu içeren aydınlanma aşamasında, problemin çözümü kişinin beyninde aniden belirir (Özden, 2005, s.182). Genel görüş de bu şekilde yaratıcı düşünmenin yalnızca fikrin doğuşu aşamasından oluştuğu yönündedir. O çok garip “Buldum!” deneyimidir. İlham dediğimiz algıda ani bir değişiklik, fikir kombinasyonu, olarak probleme cevap olabilecek bir fikir dönüşümü ortaya koyulabilmektedir. Ortak duygu ise heyecan içermektedir (Davis, 2014). 4. Geliştirme/Doğrulama: Amacın sonucun işe yararlığını değerlendirmek olan bu aşamada, fikir bir çıkmaza girebilse de yaratıcılık vücut bulur (Davis, 2014). Yaratıcılığın Bileşenleri Yaratıcılık; yaratıcı birey, yaratıcı durum yaratıcı süreç ve yaratıcı ürün olmak üzere dört bileşenden oluşmaktadır (Lin ve diğerleri, 2003). Yaratıcılığın ve yaratıcı bireyin tanımları incelediğinde benzer özelliklere vurgu yapıldığı dikkat çekmektedir (Dawson ve diğerleri, 1999). Yaratıcılığın ortak özellikleri ile oluşturulan boyutlar ise akıcılık, orjinallik, esneklik ve derinleştirmedir. Akıcılık: Açık uçlu bir problem durumuna cevap olarak çeşitli fikirler ortaya çıkarmaktır. Bir sorununa çözüm olabilecek çokça fikir üretmektir (Chien & Hui, 2010). Çözümleri bir çeşit akışa bırakma becerisidir. Akıcı düşünebilen bireylerin bir soruna yönelik çok sayıda fikri üretmesi gereklidir (Çelebi Öncü, 2014, s. 18). Sunulan fikirlerin işlevine bakılmaksızın sayısı önemlidir. Yani birey bir soruna dair ne kadar çok fikir sunuyorsa o kadar yaratıcı olduğu söylenebilir (Chien & Hui, 2010). Esneklik: Bir problem durumunu farklı bakış açılarından ele alabilmek, düşünceleri farklı kategorilerde değerlendirebilmek veya problemin çözümünde farklı yollara gidebilmektir. Kısaca esneklik bir problem ya da durumu farklı bakış açılarıyla değerlendirebilmek şeklinde tanımlanır (Chien & Hui, 2010). Esnek düşünme becerisine sahip bireyler aynı düşünce içerisinde farklı yaklaşımlar ele alabilir. Bu da bireyin farklı 18 durum, olay, durum ya da kişilere uyum sağlama yeteneğini ortaya koyar (Chien & Hui, 2010). Orijinallik: Düşünce yapısı olarak geleneksel fikirlerden uzak durmak ve çoğunluğun benimsediği fikirleri reddetmek şeklinde ifade edilebilir. Ender bulunma, teklik ve yenilikçiliktir. Yaratıcı bireyler özgün fikirler üretebilmeli ve karşılaştığı problemlere farklı ve denenmemiş yollar bulabilme becerisine sahip olmalıdır. Yaratıcılık belirsizliklerle baş edebilme ve ortadan kaldırma yeteneğini de gerektirir (Çelebi Öncü, 2014, s. 18). Bunun için ise yeni yollar, yeni yöntemler ve farklı malzemeler keşfetmek gereklidir (Prentice, 2000). Ayrıntılandırma (Düzenleme/ derinleştirme/ zenginleştirme): Yaratıcılık sürecinde bir probleme yönelik öne sürülen yeni fikirler detaylandırılmalıdır, genişletilir ve bu yeni fikirlerle ilişkili başka sonuçlar üzerinde çalışılır (Rıza, 2001), yaratıcı bireyler de karşı karşıya kaldığı problemi çözümü için seçici davranır ve bu nedenle problemi ve çözüm yollarını tüm detayları ile inceler. Tüm bu bileşenleri düşünerek yaratıcılık; bir olay, durum ya da probleme yönelik birden fazla, yeni, var olmayan veya az rastlanan düşüncenin ortaya konulması, bu düşüncelerin ayrıntılandırılarak ve farklı durum ya da biçimlere dönüştürülerek durum ya da problemin çözülme süreci olarak tanımlanabilir. Bilimsel Yaratıcılık Fen bilimleri derslerinde öğrencilerin bilimsel gelişim ve değişime katkı sağlayabilecek araştıran ve sorgulayan bireyler olarak yetişmesi hedeflenmektedir (MEB, 2018). Dersin hedefleri doğrultusunda öğrencilerden beklenen bir bilim insanı gibi davranması beklenmektedir. Bunun sonucunda öğrencilerin bilim insanları gibi olayları değerlendirerek, bilimsel öğrenmenin temelini oluşturacağı istenmektedir. Yani öğrencilerden sadece bilgiyi öğrenmeleri değil, hayatlarında karşılaşacakları problemleri çözebilmek için uygulamaları da beklenmektedir. Milli eğitimin öğretim 19 programlarındaki hem genel amaçları hem de fen bilimleri dersi özel amaçları incelendiğinde yaratıcı düşünme becerisinin üzerinde durarak bu becerinin geliştirilmesinin hedeflendiği ve öğretmenlerin yaratıcı düşünme becerisini öğrencilere kazandırması vurgulanmaktadır. 1992 senesinden itibaren günümüze kadar benimsenen fen bilimleri öğretim programları incelendiğinde bireylerin yaratıcı düşünme becerileri ile donatılarak yetiştirilmesi fen bilimleri dersinin amaçlarından birisidir. Bunun yanı sıra Yeni Nesil Fen Standartlarının da üzerinde durduğu önemli konulardan birisi de yaratıcılık kavramıdır (Next Generation Science Stantards [NGSS], 2013). Çünkü yaratıcılık bilimsel bilginin temelini oluşturulmaktadır (Meyer & Lederman, 2013). Ayrıca bilimde ve teknolojide üstün bir performans sergilemek bilimsel yeteneğin ya da yaratıcılığın bir göstergesidir (Özdemir, 2005). Bu sebeple öğrencilere kazandırılmak istenen bilimin gerçekçi bakış açısı ise fen sınıflarında yaratıcılığa yer verilmesi gerekmektedir (Shanahan & Nieswandt, 2009). Araştırmacıların yaptıkları çalışmalara göre her birey belirli bir alanda belirli oranda yaratıcıdır (Hong & Milgram, 2010). Örneğin, bir kişi sanat alanlarından birinde yaratıcı olabilirken, başka bir sanat alanında olmayabilir. Bu bilim alanları için de geçerlidir. Hatta bir kişi sanatın bir alanında yaratıcı olabilirken, bilimsel alanda yaratıcı olmayabilir. Bu nedenledir ki genel yaratıcılık olarak algıladığımız yaratıcılık ile bilimsel yaratıcılığı aynı kavram olarak ele almamalıyız. Fen eğitiminde odaklanılan, yaşam problemlerine cevap verirken kullanılan yaratıcılık genel yaratıcılık kavramından daha farklı (özel) bir anlam içermektedir (Liang, 2002; Lin ve diğerleri, 2003). Bu tür yaratıcılık bilimselliği de içermek durumundadır (Farooq, 2008). Alan yazınına bakıldığında bilim/fen konularında yaratıcılık bilimsel yaratıcılık kavramı ile dile getirilebilmektedir (Aktamış & Ergin, 2006; İşler & Bilgin, 2002). Çünkü yaratıcı bilimsel deneyimler, yaratıcı bilimsel problemleri belirleme ve bu problemlere çözüm bulma, yaratıcı bilimsel etkinliklerle ilgilidir (Hu & Adey, 2002). Ülkelerin ve toplumların gelişebilmesinde rol oynayan yaratıcılık aslında bilimsel ve teknolojik yaratıcılıktır ve 20 küreselleşen dünyada geliştirilmesi gereken özelliklerin merkezinde yer almaktadır. Dolayısı ile bu gelişmelere ayak uydurmak isteyen toplumlar bilimsel yaratıcı bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedirler (Choe, 2006). Yaratıcı düşünen ve gelişmelere katkı sağlamak için yeni ürünler ortaya koymak için yaratıcı düşünme becerilerini kullanmak durumundadır (Orçan, 2013). Bunun için bilimsel yaratıcılığın ne olduğunu ele almak gerekmektedir. Alan yazını incelendiğinde bilimsel yaratıcılıkla ilgili pek çok tanıma rastlamak mümkündür (Grosul, 2010; Heller, 2007). Hu & Adey (2002)’e göre yaratıcılık; üretme yeteneğidir. Fakat bu ürünün orijinal olması ve bireysel ya da toplumsal bir değeri olması gerekmektedir. Mohamed (2006)’e göre bilimsel yaratıcılık; ön bilgiler temelinde bilimsel konularda problem durumlarını empati yapıp, orijinal düşünceler ya da ürünler geliştirme durumlarıdır. Bilimsel yaratıcılığın temeli, kişilerin bilginin yeni formlarını ortaya koyma ve bu yeni formları eleştirel olarak muhakeme etme veya test etme sürecindedir. Çeşitli tanımlar incelendiğinde bilimsel yaratıcılık, çözüm aranan bir probleme dair eski bilgiler doğrultusunda orijinal bakış açısıyla çözüm bulma sürecidir. O halde bilimsel yaratıcılık çözüme giderken bilimsel süreci işletmek ve sonucunda bilimsel bilgi ya da yaratıcı bir ürün ortaya koymaktır. Bireylere bu beceriyi kazandırmanın en önemli yollarından biri de bilimsel süreç becerilerini önemle ele alan ve bilimsel yaratıcılık becerilerini bireylere kazandırmayı hedefleyen fen eğitimidir. Fen bilimleri içerik bilgisinin temelini oluşturmak için de bilimsel yaratıcılık becerisi önemlidir (Meyer & Lederman, 2013, s. 401). Araştırmada Hu & Adey (2002) tarafından geliştirilen “Bilimsel Yaratıcılık Modeli” temel alınmıştır. Hu & Adey (2002) bilimsel yaratıcılığı; yaratıcı süreç, yaratıcı karakter ve yaratıcı ürün olmak üzere üç boyutta ele almıştır. Yaratıcılık Nasıl Geliştirilir? Her insanın doğuştan taşıdığı olduğu farklı özellikleri bulunmaktadır. Bunlardan birisi de yaratıcılık özelliğidir. Her ne kadar doğuştan da olsa sonradan da geliştirilebilir. Burada asıl olan, bu özelliğin açığa çıkmasının ve gelişmesinin belli faktörlere bağlı olduğudur. Bu 21 faktörlerin en başında gelenlerden bir tanesi de eğitimdir. Böylelikle eğitimin gücü bir kez daha anlaşılmaktadır. Fakat uygulanan eğitimin bireylere uygun özellikte ve yaratıcılığı geliştirmeye uygun doğrultuda olmalıdır. Yaratıcılık kavramının evrensel olduğunu düşünen Yavuzer (2005); bireylerde farklı derecelerde de olsa bu özelliğin bulunduğunu ve bu özelliğin eğitim ile arttırılabileceğini dile getirmektedir. Sonuç olarak, kişinin yaratıcı özelliğe sahip olması için dahi olması gerekmediğini söylenebilir. Yaratıcılık özelliği körelmiş kişilerde bile doğru eğitim programları uygulanarak yaratıcılığı tekrar geliştirilip yeniden ortaya çıkarılabilir (Herrmann, 1988; akt. San, 2004: 10). Bu durumda eğitimin yaratıcılığının verimliliğini değerlendirmek de önem taşımaktadır. Eğitimin yaratıcılığını etkileyen eğitim sisteminin elemanlarının da yaratıcılığı barındırması gerektiğinin önemi azımsanamaz. Bunun için de eğitimin elemanları olan öğretmen, programlar, yöneticiler, yöntem, teknikler, materyaller ve okulun amaçlarının hepsinin yaratıcılığı destekler nitelikte olması gerekmektedir. En nihayetinde, her birinin bünyesinde yaratıcılığın geliştirilmesi için yaratıcılığı barındırması gerekmektedir. Yaratıcı bireylere giden yol yaratıcı öğretmenlerden geçer, dersek abartı olmaz. Dolayısıyla da yaşadığımız yüzyıl içerisinde yaratıcı öğretmenlere de ihtiyaç duyulmaktadır. Yaratıcılığı geliştirme konusunda öğretmenlere de düşen görevler vardır. Bunları kısaca; gündelik kullanımı dışında kullanılmasını teşvik edebileceği materyallerin sınıf ortamında çeşitliliğini arttırmak, düşünmeyi öğreterek uygun doğrultuda soru sormak, soruların cevabının tek bir tane olmayabileceğini birden çok cevabının olabileceğini fark ettirmek, değişikliklere açık fikirle yaklaşabilmelerini sağlamak, farklı bakış açılarını desteklemek. Eğitim programlarımızın da önemi bu noktada çok büyüktür. Güleryüz (2004) okullarda uygulanan aşırı yapılandırılmış eğitim programlarının bireyin yaratıcılığını olumsuz yönde etkilediğini ve programlar hazırlanırken bireysel farklılıkların göz önüne alınması gerektiğini belirtmiştir. Bireylerin yaratıcılıklarını yok eden yüklü ve katı programların yeniden değerlendirilerek öğrencileri üretici hale geçirmeye özen gösteren programlar hazırlanmalıdır. Yaratıcılığı geliştirmeyi hedef alan bir eğitim sistemi içinde 22 seçilerek kullanılacak yöntem ve tekniklerin niteliği yaratıcılığı geliştirici olmalıdır. Çünkü ezberciliğe dayanan yöntem ve teknikler, basmakalıp düşünüş içine soktuğu bireylerin yaratıcılıklarını öldürür. Eğitimde bireyin yaratıcılığını geliştirmek amacıyla kullanılan öğretim materyalleri de eğitimde bireyselleşmeyi sağlayarak özellikle teknolojik araçların bol bol kullanılmasına olanak sunmalıdır. Öğrencinin yaratıcı davranışlarını geliştirip destekleyecek şekilde düzenlenen öğrenme ve öğretme ortamları günümüz eğitiminde belki de en çok ihtiyaç arz eden olgudur. Eğitim ortamında yaratıcı düşünmeyi geliştirmek adına kullanılacak teknikleri seçmek de önemli bir olgudur. Bu kullanılacak tekniklerin seçenekleri şunlardır: Buluş yolu, araştırma, soruşturma, deney, gözlem, güdümlü tartışma, gösterip yaptırma yöntemleri ile sokratik tartışma, küçük ve büyük grup tartışması, münazara, örnek olay, drama, yaratıcı drama, Scamper, beyin fırtınası, çalıştay, gösteri, problem çözme ve tam öğrenme stratejileri. Armstrong (1998) “Aslında sınıftaki her öğrenci bir dâhidir. Dâhilerin merak, oyun ruhu, hayal gücü, yaratıcılık, şüphecilik, bilgelik, mucitlik, zindelik, duyarlılık, esneklik, mizahilik, neşelilik gibi özellikleri vardır. Eğer öğretmenler öğrenciliklerin dâhiliklerini ortaya çıkarmak istiyorlarsa sınıf içi ve dışı onların bu niteliklerini geliştirecek etkinlikler düzenlemelidir” demektedir (Akt. Gürkan, 2001). STEM Aktif becerilere sahip 21. yüzyıl bireylerini yetiştirmek için 1990 senelerinde ortaya çıkan bütünleştirilmiş eğitim STEM’dir (Sanders, 2009). Dolayısıyla 21. yüzyıl becerileri donanımlarıyla bireylerin yetiştirilebilmesi gerekçesiyle STEM eğitimi ortaya çıkmıştır diyebiliriz (White, 2014). Ayrıca Amerika’da gelecek yıllarda 21. yüzyıl becerileri kazandırılmış bireyler çoğunlukta olması için STEM eğitimi ilk girişimdir. Bireylerin fen, teknoloji, mühendislik ve matematik disiplinlerinde ve uluslararası rekabetleri 23 kazanmalarında ihtiyaç duyacakları becerilerin sergilenmesinde öncelik niteliği taşımaktadır (DeJarnette, 2012). STEM ifadesi en temel karşılığıyla İngilizce Science, Technology, Engineering ve Mathematics kelimelerinin baş harfleri ile oluşturulan akronimdir (Bybee, 2010a). Önceleri SMET biçiminde kullanılan bu ifade STEM akroniminin kulağa daha hoş geldiği ve fen ile teknolojinin diğer iki disiplini desteklediği düşünceleri sebepleriyle STEM biçiminde kullanılmasına karar verilmiştir (Sanders, 2009). Bu akronimde yer alan disiplinlerin yanına çeşitli branşların ilave edilmesiyle alan yazınında farklı adlandırmaları da bulunmaktadır. Çeşitli disiplinlerin eklenmesine dair en yaygın kullanımlardan birisi de sanat disiplininin ilave edilmesi ile ifade edilen STEAM akronimidir (Sousa & Pilecki, 2013). Girişimcilik disiplininin eklenmesi ile ifade edilen STEM+E, programlamanın ilave edilmesi ile ifade edilen STEM+C biçimindeki kullanımlar da alan yazınında görülmektedir (Akgündüz ve diğerleri, 2015). Ayrıca akronimlerde farklı ülkelerde farklı şekillerde isimlendirilerek kullanılabilmektedir. Örneğin, ülkemizde STEM akronimini oluşturan kelimelerin Türkçe karşılıklarının kullanımı ile ifade edilen FeTeMM kullanımı bunlardan birisidir (Çorlu, Capraro & Capraro, 2014). Bu çalışmada dünyadaki yaygın kullanımı göz önünde alınarak STEM kullanımı tercih edilmiştir. STEM bireylerin terimsel olarak kapsadıkları disiplinlerinin birbirleriyle bütünleştirilerek uygulamalı biçimde kullanımını öneren eğitim yaklaşımı biçiminde tanımlanmıştır (Hom, 2014). İsminde var olan disiplinler birbirleri ile oldukça yakından ilişkilidir. Dolayısıyla bu disiplinlerin sınırlarını kesin çizgilerle çizmek fazlasıyla zordur. Bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik disiplinlerinin birbirleriyle çok yönlü ilişkileri vardır. Öyle ki, fen ve teknoloji disiplinleri mühendislik disiplinine sürecini bilgilendirme görevi taşımaktadır. Teknoloji disiplini ise mühendislik disiplini ve bilim disiplininin ürünüdür. Bilim ve teknoloji disiplinleri de yakın ilişki içerisindedirler. Çağımızda teknolojik gelişmelerin çoğu doğal dünyaya dair bilimsel bir anlayış ile temellendirilmektedir. Bunun tersi yönünde, bilimsel araştırmaların önemli bir kısmına da teknoloji temel oluşturmaktadır. Ayrıca 24 teknolojinin yanı sıra mühendislik tasarım sürecini bilgilendirmeye de fen bilimlerinden gelen bilgilerin katkısı vardır. Bunlara ilaveten teknolojik araçlar da mühendisliğe fayda sağlamaktadır. Çoğunlukla matematik disiplini bu üç disiplinle ilişkilendirilmektedir. Matematiksel araçlar sadece bilim insanlarının çalışmaları ile sınırlı kalmayıp aynı zamanda mühendislerin çalışma alanları için de önem ifade etmektedir (NRC, 2009). Kısaca bu dört disiplinin ilişkileri birbirlerine desteklik sağlayarak, birbirlerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. STEM disiplinlerinin birbirleriyle entegre edilmesinde, söz konusu dört disiplinin birbirlerine içerik yönünden harmanlanması veya bir disiplinin merkeze koyularak diğer disiplinlerin merkeze koyulan bu branş dersinin içeriğinin öğretilmesi amacıyla bağlam temelinde harmanlanması olarak gerçekleştirilebilir (Roehrig ve diğerleri, 2012). STEM’in doğası gereği barındırdığı branşlardan ötürü kendiliğinden meydana geldiği, daha planlı harmanlanmış şekilde ortaya koyulduğu dile getirilmektedir (Campbell ve diğerleri, 2018). STEM’i kesin ve tek bir tanım ile ifade etmek zordur (Carter, 2013). Kelley & Knowles (2016), STEM’i öğrencilerin öğrenme perspektiflerini genişletmek için içeriği disiplinler arasında ilişkiler ortaya çıkararak otantik temelde ve uygulamalar bağlamında sunan yaklaşım olarak tanımlamıştır. STEM yaklaşımı ile bu disiplinleri dört ayrı disiplin şeklinde kullanmak yerine, problemlere çözüm yolları yaratırken, yeni edinilen bilgileri yapılandırırken ya da ürünü ortaya koyma sürecinde kişilerin fayda sağladığı çok yönlü kavram şeklinde ifade edilebilir (McComas, 2014). En genel ifadeyle STEM; bireylerin toplum, okul, iş ve küresel girişim arasında ilişki kuran bağlamlarda fen, teknoloji, mühendislik ve matematik uygulamaları gerçekleştirirken akademik kavramları gerçek dünyaya taşıyarak bireylerin bu alanlardaki okuryazarlık seviyelerini geliştiren, bundan dolayı da onları çağa uygun ihtiyaç duyacakları becerileri kazandıran, öğrenmeye yönelik disiplinler arası bir yaklaşım olarak tanımlanabilir (Tsupros ve diğerleri, 2009). STEM yaklaşımının amaçları: • Problem çözebilme gibi temel becerilerin kazandırılmasını sağlamak, 25 • Bilimsel ve teknoloji okuryazarlığını artırmak, • Mühendislik kariyerlerine yönelik ilgiyi artırmak, • Mühendislik ve teknolojiye olan farkındalığı artırmak, • Son olarak ülkelerin ekonomik bağlamda gelişimlerini sağlayan inovasyonları ortaya çıkarma olarak ifade edilebilir (Thomas, 2014). Fen bilimleri, teknoloji, mühendislik ve matematik disiplinlerini birbirleriyle entegre eden STEM, ABD’nin küresellik yarışında geride kalmaktan endişe duyması sebebiyle eğitimlerinde oldukça önemli bir odak olmuştur (Dugger, 2010; Holdren ve diğerleri, 2010; Sharapan, 2012). Çünkü STEM sürecinde rol alan mühendislik uygulamaları sayesinde ortaya koyulan teknolojik ürünler ekonomik kalkınmayı destekleyerek ekonomiyi güçlendirmektedir (Roberts, 2012). STEM bireylere öğrendikleri ya da öğrenme sürecinde oldukları bilgi ve becerileri uygulamaya geçirme olanağı sağlamaktadır. Gerçek ve doğru uygulanan STEM eğitimi bireylere araç-gereç ve mekanizmaların nasıl çalıştığını anlamalarına olanak sunarak bireylerin teknoloji kullanımlarını arttırmaktadır (Bybee, 2010). STEM uygulamaları ile tüm öğrencilerin STEM okuryazarlığı arttırmalıdır (Tippett & Millford, 2017). STEM’in geliştirilerek ilerletilmesi için okul programlarında temel amaç olarak STEM okuryazarlığı yer almalıdır (Bybee, 2010b). STEM okuryazarlığı her bir disiplinin ayrı ayrı okuryazarlığının kazanılması demek değildir. Birbirleri ile ilişkili olan bu dört disiplin okuryazarlığının bir araya gelerek ve birbirlerini kuvvetlendirip ortaya koyduğu etkilere STEM okuryazarlığı denilmektedir (Zollman, 2012). Her öğrencinin STEM okuryazarlığının temelinin atılmasında ve gelecekteki STEM okuryazarlıklarının şekillenmesinde STEM’e dair erken deneyimler katkı sunabilir (Floreal, 2019). Bunun yanında erken yaşlarda deneyimlenen STEM etkinliklerinin öğrencilerin problem çözme, yaratıcı düşünme, iş birliği yapma, eleştirel düşünme ve akıl yürütme gibi becerilerine ve akademik başarılarına katkı sağladığı belirlenmiştir (Chesloff, 2013; Moomaw & Davis, 2010). 26 Probleme dayalı öğrenme, argümantasyon temelli öğrenme, Proje tabanlı öğrenme, 5E öğretim modeli, bağlam temelli öğrenme ve tam öğrenme modeli STEM uygulamalarında çoğunlukla tercih edilen model ve yöntemlerdendir (Capraro ve diğerleri, 2013; Dass, 2015; Han ve diğerleri, 2014). STEM sorgulamaya ve problem çözmeye dayalı öğrenme üzerine temellendirilmiştir. (Lou ve diğerleri, 2011; Wang, Moore ve diğerleri, 2011). Bu doğrultuda, konular ile gerçek hayat problemleri arasında ilişkiler oluşturularak bir ders veya ünite kapsamında öğretim planlanmaktadır. Gerçek hayat problemleriyle ilişkilendirilen konuların öğrencilerin motivasyonlarını, başarılarını ve ilgi düzeylerini artırabileceği vurgulanmakta iken bunun sonucu olarak da öğrencilerin meslek seçimlerinde STEM alanlarına olan tercihlerinin artacağı düşünülmektedir (Knezek ve diğerleri, 2013). Ayrıca öğrencilerin karşılaştıkları bu problem durumları sayesinde; liderlik ve yaratıcılık seviyeleri yükselmekte, sorumluluk alabilme becerileri artmakta, inisiyatif kullanabilme ve iletişim becerileri de gelişmektedir (Bybee, 2010a; White, 2014). STEM’e olan ilgi Dünyada artarak devam etmektedir. Bunun sebeplerinden birisi öğrencilerin birden çok alanı içine alan STEM problemlerine maruz kalmalarıdır (Pleasants, 2020). Öğrenciler iş dünyasına atıldıklarında bu becerileri sayesinde iş hayatına kolayca adapte olup başarı sağlayacaklardır (Bybee, 2011). Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımı Tasarım odaklı düşünme ifadesinin kullanımı kavram olarak, ilk defa Harvard Üniversitesi’nde mimarlık bölümünün profesörü olan Peter G. Rowe’un kullanımıyla 1987 senesinde “Design Thinking” isimli kitabında tanımlanarak ifade edilmiştir (Aflatoony, 2015; Cabello Llamas, 2015). 'Tasarım Odaklı Düşünme' nin kurucuları olarak kabul edilen ve bu yaklaşımı resmiyete döken isimler ise, IDEO’nun kurucusu David Kelley ve başkanı Tim Brown’dır (Efeoglu ve diğerleri, 2013). Tasarım odaklı düşünme hakkında konuşulanların terimselleştirilmesinde ise Herbert Simon, Nigel Cross, Richard Buchanan, Donald Schön, Tim Brown gibi kuramcılar önemli adımlar gerçekleştirmiştir (Aflatoony, 2015; Koh ve 27 diğerleri, 2015). TODY‘nın popüler olarak duyurulmasını ise Stanford Üniversitesi gerçekleştirmiştir (Cabello Llamas, 2015). Tasarım Düşüncesi iş dünyasına uyarlandıkça, üniversiteler sorunları çözmek için disiplinler arası yaklaşımları öğreterek ve destekleyerek ayak uydurmaya çalışmaktadır. Tasarım Düşüncesinin ilk iki okulu, Kaliforniya'nın Silikon Vadisi'ndeki Stanford Üniversitesi'ndeki D.School ve Almanya'nın Potsdam kentindeki Hasso-Plattner Enstitüsü'nün D-Okulu'ydu. D.School 2005 yılında başlatıldı ve yaratıcılığı ve iş birliğini tetiklemek için tasarlandı. Bu okullar, mühendislik, tıp, işletme, beşerî bilimler ve eğitim gibi farklı disiplinlerden gelen öğrencileri, insan merkezli bir yaklaşımla büyük sorunları çözmek için birlikte çalışmaları için eğitir. Ders içindeki programlar, tasarım ve işletme bölümlerinden profesörler tarafından birlikte verilir, disiplinler arası proje çalışmaları için farklı üniversitelerden öğrencileri bir araya getirir ve şirketler, yeni kurulan şirketler, okullar, kâr amacı gütmeyen kuruluşlar ve hükümet gibi farklı alanlarla iş birliğini içerir (Wrigley & Straker, 2017). Tasarım Düşüncesine yönelik bir diğer yaklaşım, Illinois Teknoloji Enstitüsü'nde MBA ve Tasarım Yüksek Lisansı gibi İşletme Yönetimi ve Tasarım alanında çift ana dal sunmaktır. Ayrıca, Tasarım Düşüncesi ve İnovasyon üzerine kısa kurslar da popüler hale gelmiştir ve çok disiplinli becerilerin aranan bir karışımını sağlar. Tasarım öğrencilerinin işletme, bilim, teknoloji ve mühendislikle çalışma deneyimi edinmelerine izin verilerek, bireysel ekip üyelerinin bilgi boşlukları kapatılır. Fakülteler arası çalışma ayrıca, gerçek yaşam proje yönetimi, beklentiler ve profesyonellik konusunda daha derin bir anlayış yoluyla değerli uygulama ve mesleki gelişim sağlayan gerçek dünya projelerine katılmak için daha fazla fırsat sağlar (Wrigley & Straker, 2017). Tasarım odaklı düşünme, diğer öğrenme yaklaşımlarına kıyasla alanda kullanımı daha yeni bir kavramdır. Öğrenme teorilerinin ögelerini ve düşünce süreçlerini içinde barındırmaktadır. TODY’nın farkı ise, sadece bir öğrenme teorisi olmayıp, aynı zamanda hem bir öğretim felsefesi hem de bir öğretim metodolojisi olmasıdır (Kelley & Kelley, 2013). 28 21. yüzyıl öğrenme yaklaşımlarından birisi olarak ifade edilen tasarım odaklı düşünme, zihindeki düşünceleri görselleştirmeyi kullanarak problemleri çözmeye dair birey odaklı ve tekrarlı bir süreç döngüsüdür (Carroll, 2015; Chesson, 2017). Aynı zamanda TODY, yaratıcı bir düşünce ortaya koyma ve bu fikir kapsamında prototip geliştirerek orijinal bir ürün ortaya koyan belirli adımlar süreci olarak ifade edilmektedir (Melles ve diğerleri, 2015). Aslında TODY, günlük hayatta karşılaşılan problemleri anlayarak ve problem durumlarına inovatif çözümler ortaya koymayı hedefleyen yöntem olarak görülmektedir (Von Thienen ve diğerleri, 2014). Yaşadığımız çağda okulöncesi dönemden başlayarak bütün kademelerde, “tasarım odaklı düşünme”, “tasarım”, “tasarım süreci” öğrenmenin kavramları içerisinde öğretim programlarında bulunmaktadır (Özekin, 2006). Çünkü içinde bulunduğunuz yüzyılda ortaya çıkan değişimler, bireylerin problem çözme, eleştirel düşünme, üretken olma, etkili iletişim ve yenilikçi olma gibi 21. yüzyıl becerilerine sahip olmalarını gerektirmektedir. Bu sebeple, bu becerilerin kazanımının gerçekleştirilmesi açısından eğitim sistemlerine duyulan talep daha da artmaktadır (Scheer ve diğerleri, 2012). Bu yönde istenilen becerilerin kazanımını sağlayabilmek amacıyla öğrenim ortamlarında TODY’nın kullanılması yarar sağlayacaktır. Çünkü TODY, öğrenme ve öğretme süreci içerisinde anahtar bir rol üstlenerek (Norton & Hathaway, 2015) öğretim uygulamalarında rehberlik sağlamaktadır (Henriksen, 2017). Eğitim sisteminde, tasarım ve tasarım düşüncesini geniş bir bakış açısı ile benimsemek ve tasarımı sadece mimarlık ve mühendislik gibi profesyonel alanlara ait olduğu için kısıtlamamak bizim için önemlidir. Okul eğitiminde mühendislik ve teknolojinin tanıtılması, tasarım ve tasarım odaklı düşünmenin önemini anlamamıza yardımcı olurken, matematik ve fen gibi geleneksel okul konularının nasıl öğretilip öğrenilebileceğini ve öğrenilmesi gerektiğini yeniden düşünmek bizim için en az o kadar önemlidir. Tasarım sadece bir isim değil, aynı zamanda okul eğitiminin öğrencilerimize neler sunabileceği konusunda değişiklikler getirmeye yardımcı olabilecek bir fiildir (Li ve diğerleri, 2019). 29 Eğitimde TODY‘nın benimsenerek kullanılmasında çeşitli unsurlara dikkat edilmesi gerekmektedir. Bu unsurlar; yapılacak çalışmalar için gerekli olan materyallerin hazırlanması, grupların çalışacağı mekânın hazırlanması ve grupların oluşturulmasıdır (Ferhatoğlu, 2015). Bu çerçevede düzenlenecek olan gruplardaki birey sayılarının 2 ile 5 arasında oluşturulmasına, grupların çeşitli özelliklerdeki bireylerden oluşturulmasına, gruptaki bireylerin görevlerinin belirlenmesine, gruptaki bireylerin toplanacakları alanın belirlenmiş olmasına, daha önceden yaptıkları çalışmaların ulaşılır olmasına ve kullanılacak malzemelerin hazır bulunmasına dikkat edilmelidir (Ferhatoğlu, 2015). Tasarımda ve bilimde sorunların nasıl tanımlandığı ve ele alındığı konusunda önemli farklılıklar vardır. Bilimdeki problem çözme paradigmaları, neyin doğru neyin yanlış olduğunu bulma çalışmaları olan epistemolojiden kaynaklanmıştır ve analitik düşüncede güçlü bir odaklanmaya yol açmıştır. Tasarımdaki problem çözme paradigmaları ise, hangi yeni çözümün sosyal veya teknik bir sisteme en iyi uyduğunu bulmaktan kaynaklanmaktadır. Her iki paradigmanın nasıl bir araya getirileceğine dair tartışma, özellikle analitik düşüncede güçlü bir geleneğe sahip ancak yine de tasarım sorumluluklarıyla ilişkili olan alanlarda değerlidir. Tasarım odaklı düşünmede sorunları ele alırken Şekil 2 dikkate alınmalıdır. Şekil 2 Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımında Problem ve Çözüm Alanı • 30 Sorun alanını keşfetme: Bir sorun alanını keşfederken, tasarım düşüncesi, sorunla ilgili genel hipotezler veya teoriler formüle etmek yerine, esas olarak örnek kullanım durumlarını veya senaryoları gözlemleyerek sezgisel (tam olarak sözlü olarak ifade edilmemiş) bir anlayış kazanır ve bu bilgiyi bakış açılarına sentezler. Yani öğrenciye problem durumu hazır verilmez. Kendisinin problemi keşfetmesine olanak sunulur. • Çözüm alanını keşfetme: Tasarım odaklı düşünme paralel olarak çok sayıda alternatif fikir ister ve bunları prototipleme teknikleriyle detaylandırır. Bu şekilde, fikirler bilinçli olarak somut fikirlere dönüştürülür. • Her iki alanın yinelemeli hizalanması: Bu fikir ve kavram temsilcileri, yalnızca tasarım ekibinde değil, kullanıcılar, müşteriler ve uzmanlarla da iletişimi kolaylaştırır. Böylece, tasarım odaklı düşünme sorunla ilgili ortamla temas halinde kalmaya yardımcı olur ve bu bilgiyi seçilen çözüm yolunu/yollarını iyileştirmek ve revize etmek için kullanabilir. Buna göre, tasarım odaklı düşünme kesin çözümün yenilikçi olarak ele alındığı denetim ve denge sistemi oluşturur (Lindberg ve diğerleri, 2011). TODY’nın niteliklerini ortaya koyabilmek için, bu yöntemi kullanan kişinin problem çözme sürecinde sergilediği davranış ve gösterdiği tutum özellikleri incelendiğinde TODY’nın özellikleri hakkında fikirler ortaya koyulabilmektedir (Lee ve diğerleri, 2014). Tasarım odaklı düşünmeyi oluşturan yapı ve temel bileşenler Şekil 3’de verilmiştir (Lee ve diğerleri, 2014). Şekil 3’te tasarım odaklı düşünmenin temelini oluşturan yapısal bileşenler incelendiğinde bireylerin tasarım odaklı düşünmelerini geliştirebilmenin sağlanması için öğretmenlerin de tasarım odaklı düşünme hakkında geniş perspektiflerle bakılan düşüncelere sahip olması gerekir (Johansson-Sköldberg ve diğerleri, 2013). Razzouk & Shute (2012), bireylerin hem tasarımcılar gibi düşünmelerine sağlamak hem bireylerin zor durumlarla başa çıkmalarında bakış açısı sağlamak, hem de okul yaşamlarında, kariyerlerinde ve genel olarak yaşamdaki karmaşık sorunları çözme becerilerinin geliştirilmesinde fayda sağlayacağının dile getirmişlerdir. 31 Şekil 3 Tasarım Odaklı Düşünmenin Temel Bileşenleri Eğitimde TODY’nın benimsenmesinde, bu yaklaşıma uygun şekilde geliştirilen modellerden faydalanılabilir. Alan yazınında TODY’na dair geliştirilen çeşitli modeller bulunmaktadır. Örneğin, HDC Modeli (Hear, Create, Delivering) ve IDEO tarafından geliştirilen modeller arasındadır. Geliştirilen bu modellerden en önemlisi ise Stanford D.school modelidir. Bu çalışmada da etkinliklerin geliştirilmesinde ve uygulanmasında Stanford D.school tasarım odaklı düşünme modeli (Şekil 4) benimsenmiştir. Stanford D.school tasarım odaklı düşünme modeli, empatiye vurgu yapan ve 5 aşamadan oluşan sistematik bir yaklaşımdır. Bu modelin 5 aşaması şu şekildedir: Empati, tanımlama, fikir üretme, prototip geliştirme ve test etme (Canestraro, 2017). Bu model, Şekil 4’te de görüldüğü gibi son ürünü geliştirmek ve iyileştirmek için farklı aşamalar arasında sürekli bir yineleme/tekrarlama ile döngü sağlamaktadır. Öğrencilerin kavramsal 32 anlayışlarının gelişimi için de lineer süreçler yerine yinelenen/tekrarlı süreçlerin olması fayda sağlamaktadır (Nordine ve diğerleri, 2011; Zangori, 2015). Bu sebeple bu çalışmada yinelemeli bir model olan Stanford D.school tasarım odaklı düşünme modeli benimsenmiştir. Benimsenen bu model Şekil 4’te sunulmuştur. Şekil 4 Tasarım Odaklı Düşünme D.Scholl Modeli Stanford D.school tasarım odaklı düşünme modelindeki aşamaların açıklamaları şu şekilde açıklanabilir (Aflatoony, 2015): Empati (Empathize): Empati kurma, tasarım için sunulan zorluklar bağlamında insanları, düşüncelerini, fiziksel ve duygusal ihtiyaçlarını anlamak için yapılan çalışmaları kapsamaktadır. Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini ortaya koymalarına yardımcı olacak tartışma soruları, empati haritası ve fikir kartları hazırlanabilir. Tanımlama (Define): Problemi tanımlama sürecinde, anlamlı ve eyleme dönüştürülebilir bir problem cümlesinin oluşturulmasını kapsamaktadır. Öğrencilerin empati bölümünde tespit ettikleri her soruna yönelik bakış açısı tablosu oluşturarak tasarım odaklı düşünme defterinin tanımlama bölümündeki gibi tablo şeklinde tanımladıkları problemi not etmeleri istenir. Fikir Üretme (Ideate): Bu aşamada problemi çözmek için beyin fırtınası yoluyla fikirler üretilir. Bu süreçte fikir üretmeye odaklanıldığı için yenilikçi çözümlerin üretilmesine 33 katkı sağlanır. Öğrencilerin ortaya koydukları soruna yönelik çözümlerini on dakika içerinde özgürce yazmaları istenir. Ürettikleri her fikri renkli post-itlere yazarak fikir havuzu oluşturmaları sağlanır. Ürettikleri birçok fikirden beş tanesini tasarım odaklı düşünme defterinde fikir üretme bölümündeki tabloya yazmaları istenir. Prototip Geliştirme (Prototype): Prototip, nihai çözüme ulaşma sürecinde gerekli soruları cevaplamak için tasarlanır. Öğrenciler fikir üretme bölümünde ürettikleri fikirlerden birini uygulamaya karar verirler. Bu fikrin önce kâğıt üzerinde hızlı prototiplemesini yapmaları istenir. Bunun için tasarım odaklı düşünme defteri prototip geliştirme bölümündeki gibi alana çizim yapmaları sağlanır. Buna bağlı olarak da malzeme ihtiyaç listesi hazırlamaları istenir. Bu doğrultuda da prototipi geliştirmeleri sağlanır. Test Etme (Test): Test etme aşamasında, geliştirilen prototipler hakkında kullanıcılardan geri bildirim alınır. Bu aşama, ürünün geliştirilmesine ve iyileştirilmesine olanak sağlar. Tasarım odaklı düşünmeye ait diğer bir tanımlama ise IDEO’nun beş aşamadan oluşan modellemesidir. Tasarım düşüncesi didaktiğinin temel metodolojisi Stanford Mühendislik Okulu'nda işlenmiştir. D.school'daki tasarım derslerinin temel felsefesi güçlü bir proje tabanlı öğrenme yaklaşımını takip eder- şu kuralı izler: insanları bilimsel düşüncenin ötesinde problem çözme konusunda eğitmek, teori dersleri olmadan bir eğitim gerektirir. Böylece, tasarım düşüncesi öğrencileri disiplinler arası takımlarda, uygulamalı araştırmalarla (örneğin soruşturmalar, görüşmeler, gözlemler, kendi kendine deneyler) problem alanını keşfederek, çeşitli fikir oluşturma teknikleriyle (örneğin beyin fırtınası, çizim, prototipleme) çözüm alanını keşfederek ve fikirleri, çözüme doğru seçilen yolları iyileştirmeye veya revize etmeye yardımcı olan tekrarlanan geri bildirimler yoluyla gerçeklikle hizalayarak belirli bir tasarım problemini nasıl ele alacaklarını öğrenirler. Bu tür eğitimlerin didaktik amacı yalnızca kötü problemlerle yaratıcı bir şekilde başa çıkmanın temellerine dair pratik içgörüler geliştirmek değil, aynı zamanda disiplinler arası düşünce tarafından sınırlandırılmayan veya 34 bozulmayan problemin paylaşılan bir takım tabanlı anlayışını oluşturmayı öğrenmektir. Tasarım düşüncesi eğitimi, bu nedenle, meta-disipliner düzeyde ekip iletişimini kolaylaştırmaya yardımcı olan karşılıklı bir bilgi ve deneyim havuzu oluşturmayı öğretir. Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımı ve STEM STEM eğitimi, öğrencilerden daha yenilikçi bireyler olmasını, işbirlikçi çalışmayı yürütebilmelerini ve karmaşık yollar deneyerek öğrendikleri bilgileri farklı alanlarda uygulamak için analiz ve sentez yapmalarını beklemektedir (Common Core Standards, 2010). TODY‘nı benimseyerek süreçlerine öğrencilerini deneyimletmek, öğrencilere STEM eğitiminin beklentisi olan standartlarla ihtiyaç duydukları becerileri sağlayabilmektedir. Öğretmenlerden de beklenen STEM/STEAM gibi eğitimlerle öğrenciler için yalnızca temel müfredatı öğretmekle kalmayıp, aynı zamanda öğrencilerin üst düzey düşünebilmelerini sağlamayı, sorgulama yapmalarını, iş birliği ile çalışmaya yönlendirmeleri istenmektedir. Tasarım odaklı düşünme süreci boyunca, öğrenciler bir ihtiyacın ya da problemin nasıl tanımlanabileceğini, bu probleme uygun nasıl çözümler üretebileceklerini, mevcut seçenek ve kısıtlılıkların nasıl dikkate alınarak çözüm durumlarından birini seçebilmeyi, seçilen çözümün planlanarak prototipe nasıl dönüştürüleceğini, geliştirilen prototipin test edilerek ve yinelenme yollarını kullanarak üst düzey düşünme becerilerini somut duruma getirebilmeyi deneyimlemektedirler (Honey & Kanter, 2013). Tasarım odaklı düşünme, bu şekildeki öğrenme ortamı deneyimleri yaşatmanın karmaşıklığına çözüm olması destek sunması sebebiyle STEM eğitimi için oldukça önem ifade etmektedir (Honey ve diğerleri, 2014). STEM eğitimi de öğrenmede bu becerileri geliştirme amaçlarıyla uyumu açısından tasarım odaklı düşünmenin süreçleriyle önemli ölçüde uyum sağlamaktadır (Robinson, 2011). Dolayısıyla tasarım odaklı düşünme, öğrenme süreci içerisinde STEM eğitiminin ideallerini gerçekleştirmeye olanak sunmaktadır. İlgili Araştırmalar Tasarım Odaklı Düşünme Yaklaşımı Üzerine Yapılan Çalışmaların İncelenmesi 35 Çalışmanın bu bölümünde Türkiye’de Tasarım Odaklı Düşünme üzerine, 2014-2024 yılları arasında yayımlanan çalışmalar incelenerek, eğilimler belirlenmeye çalışılıp geniş bir bakış açısı sunulmak amaçlanmıştır. Bu çalışmada 2014-2024 yılları arasında Tasarım Odaklı Düşünme alanında yapılmış lisansüstü tezler ve akademik makaleler incelenmiştir. Çalışmalara, Tasarım Odaklı Düşünme ve Design Thinking anahtar kelimeleri kullanılarak Google Akademik ve YÖK Ulusal Tez merkezinden ulaşılmıştır. İlk etapta 52 lisansüstü çalışmaya ulaşılmıştır. İlgisiz ve aynı olan çalışmalar elenmiştir. Devamında, istenen kriterlere (2014-2024 yılları arasında yayınlanma, Türkiye’de yapılmış olma, Tasarım Odaklı Düşünme alanında yapılmış olma, Eğitim alanında olma) uygun olmama durumlarına göre çalışmalar elenerek bu sayı 34’e indirilmiştir. Nihayetinde, TOD alanında yapılmış 18 lisansüstü tez ve 16 makale incelenmiştir. Yıllara göre yapılan çalışmaların sayısı Şekil 5’de sunulmuştur. Şekil 5 Yıllara Göre Çalışma Sayısı Şekil 5’de ulaşılan çalışmaların sayılarına bakıldığında 2014, 2015 ve 2016 yıllarında hiç çalışmaya rastlanamamıştır. En fazla 2020 ve 2023 yıllarında (f=7), en az 0 1 2 3 4 5 6 7 8 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 çalışma sayısı 36 çalışma ise 2018 yılında (f=1) yayımlanmıştır. Bu çalışmada incelenen yayımların araştırmalarında etkisini inceledikleri bağımlı değişkenlere göre dağılımı Şekil 6’da gösterilmiştir. Şekil 6 Çalışmaların Bağımlı Değişkenlere Göre Dağılımı Şekil 6’da incelenen çalışmalarda en çok STEM eğitimi (f=3), TOD düşünme becerisi (f=3) ve süreç deneyimleri (f=2) değişkenlerinin incelendiği görülmüştür. Daha sonra sırasıyla STEM anlayışı (f=1), motivasyon (f=1), ekip çalışması (f=1), fonksiyonel düşünme (f=1), yaratıcılık becerisi (f=1), akademik başarı (f=1) gibi konular ele alınmıştır. Şekil 7 incelendiğinde çalışmalarda nitel (f=11), karma (f=9) ve nicel (f=3) yöntemlerinin kullanıldığı görülmektedir. Nitel araştırma yöntemlerinde en çok durum çalışması (f=2) ve litaratür taraması (f=2) tercih edilirken, en az ampirik çalışma (f=1) tercih edilmiştir. Karma araştırma yöntemlerinden ise en çok sıralı açıklayıcı desen (f=4), en az açıklayıcı ardışık desen (f=2) yöntemin tercih edildiği görülmektedir Nicel yöntemlerde ise korelasyonel (f=1), zayıf deneysel desen (f=1) ve tarama araştırması (f=1) yöntemleri kullanılmıştır. Şekil 7’de, incelenen çalışmalarda kullanılan araştırma yöntemlerinin dağılımı gösterilmiştir. STEM eğitimi 13% TOD düşünme becerisi 13% Süreç deneyimleri 8% STEM anlayışı 4% Motivasyon 4% Ekip çalışması 4% Fonksiyonel düşünme 4% Yaratıcılık becerisi 4% Akademik başarı 4% Planlama becerisi 4% Dijital okuryazarlık 4% Entellektüel deneyim 4% Kavramsal değişim 4% Gelecek düşüncesi düzeyi 4% Öğrenci eylemliliği 4% Bilişsel esneklik 4% Bilimsel süreç becerileri… Benlik saygısı 4% Problem çözme becerileri… 37 Şekil 7 Kullanılan Araştırma Yöntemleri Bu araştırmada, incelenen çalışmaların veri toplama araçlarına ilişkin dağılımı Şekil 8’de sunulmuştur. Şekil 8 Kullanılan Veri Toplama Araçlarının Dağılımı 9% 9% 6% 6% 3% 11% 9%6% 3% 3% 3% 32% Araştırma yöntemleri Durum çalışması Literatür taraması Eylem araştırması Olgubilim Ampirik Sıralı açıklayıcı desen İç içe desen Açıklayıcı ardışık desen Korelasyonel Zayıf deneysel desen Tarama araştırması 12 9 5 5 4 4 4 2 2 1 Veri Toplama Araçları 38 Şekil 8 incelendiğinde, ulaşılan çalışmalarda veri toplama araçları olarak en çok ölçekler (f=12) ve yarı yapılandırılmış görüşme formu (f=9), gözlem (f=5) ve görüşme (f=5) kullanılırken, en az mobil mesajlar (f=1) kullanılmıştır. Bu çalışmada incelenen araştırmaların örneklemine dair dağılım Şekil 9’da gösterilmiştir. Şekil 9 Çalışmanın Örneklemine İlişkin Dağılım Şekil 9 incelendiğinde, araştırmalarda en çok ortaokul 7. sınıf öğrencileri (f=37) ile çalışıldığı görülmektedir. En az ise okul öncesi (f=1), ilkokul (f=1) ve lise (f=1) grupları ile çalışıldığı fark edilmektedir. Bu çalışmada, araştırmalarda kullanılan veri analiz yöntemlerinin dağılımı da incelenmiştir. Tablo 10 incelendiğinde, incelenen çalışmalarda en çok nitel veri analiz yöntemlerinin (f=24) kullanıldığı görülmektedir. Nitel veri analiz yöntemlerinden ise en çok içerik analizinin (f=15) kullanıldığı, görülmektedir. Nicel veri analiz yöntemlerinden ise en çok tek yönlü Anova (f=5), t- testi (f=5) ve Wilcoxon (f=5) kullanılmıştır. Bu çalışmada incelenen veri analiz yöntemlerine ait dağılım Şekil 10’da sunulmuştur. 8 7 5 4 2 2 1 1 1 3 Ortaokul 7. Sınıf Öğretmen Öğretmen adayları Ortaokul 6. Sınıf Ortaokul 5. Sınıf Üniversite öğrencileri Okul öncesi İlkokul 4. sınıf Lise Diğer çalışma grubu 39 Şekil 20 Çalışmaların Veri Analiz Yöntemlerine Göre Dağılımıi İncelen çalışmalara bakıldığında, çalışmaların büyük çoğunluğu 2019-2024 yılları arasında yapılmıştır. Bu da son 5 yılda Türkiye’de Tasarım Odaklı Düşünmeye ilginin arttığını göstermektedir. Tasarım Odaklı Düşünmeye olan ihtiyacın artması (Sürmelioğlu & Erdem, 2021) bu durumun nedenlerinden biri olabilir. Ayrıca, ülkemizde Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2018 yılında yayımlanan 2023 Eğitim Vizyonu belgesinde öğrencilerin tasarlamasına, üretim yapmasına, etkileşimli çalışmalarına odaklanılmış ve bu doğrultuda Tasarım Beceri Atölyelerinin kurulmasına önem verileceği ifade edilmiştir (MEB, 2018). Bu sebeple de Tasarım Odaklı Düşünme üzerine yapılan çalışmaların artmış olabileceği düşünülmektedir. Tasarım Odaklı Düşünme alanında yapılan çalışmalarda incelenen değişkenlerin en çok STEM eğitimi (Akyurt, 2023; Erden ve diğerleri, 2023; Öztürk, 2020), TOD düşünme becerisi (Altun, 2019; Yavuz, 2024) ve süreç deneyimleri (Aydemir, 2019; Girgin, 2020) değişkenleri olduğu görülmüştür. Bunun yanında STEM anlayışı (Koca, 2023), motivasyon (Atacan, 2020), fonksiyonel düşünme (Avcı, 2024), Gelecek Düşüncesi Düzeyleri (Günsal, 2023), Planlama becerisi (Güven Demir & Gümüş, 2022). Alan yazınının bu konuda yeni 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Analiz yöntemleri 40 gelişim gösterdiği göz önünde bulundurulduğunda 21. yüzyıl becerileri, kavram yanılgıları öz yeterlik ve benzeri gibi pek çok değişkenin Tasarım odaklı Düşünme ile ilişkisinin ortaya koyulabileceği çalışmalar yapılabileceği fark edilmektedir. Tasarım Odaklı Düşünme ile ilgili incelenen çalışmaların çoğunlukla nitel araştırma yöntemini benimsedikleri görülmüştür. Benzer olan STEM eğitimi içerik analizi çalışmalarında ise araştırmacıların çoğunlukla Nicel araştırma yöntemini benimsedikleri ortaya koyulmuştur (Çavaş ve diğerleri, 2020; Herdem & Ünal, 2018; Ecevit ve diğerleri, 2022). Bu farklılığın sebebinin Tasarım Odaklı Düşünme alanının doğasından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Ayrıca çalışma grubuyla doğal ortamda çalışma gereksinimi, araştırmanın derinlemesine yapılma ihtiyacı gibi sebepler nitel araştırma yöntemlerinin daha fazla tercih edilmesini gerektirmektedir (Sözbilir ve diğerleri, 2015). Veri toplama araçlarına dair bulgular incelendiğinde, ulaşılan çalışmalarda veri toplama araçları olarak en çok ölçeklerin kullanımının tercih edildiği görülmektedir. Benzer alanda Ecevit ve diğerleri, (2022)’nin yapmış oldukları içerik analizi sonuçları da araştırmacıların tercihlerinin ölçek olduğunu destekler niteliktedir. Veri toplama araçlarında en az tercih edilenin ise mobil mesajlar olduğu görülmektedir. Bu da bize Tasarım Odaklı Düşünme üzerine yapılan çalışmalarda çeşitliliğe ihtiyaç olduğunu göstermektedir. Çalışma gruplarına dair bulgular incelendiğinde, araştırmalarda en çok ortaokul 7.sınıf öğrencileri ile çalışıldığı görülmektedir. Bu durum, eğitim kurumlarında bu yaş düzeyi ile çalışmanın yaş büyüklüğü sebebi ile sınıf kontrolünün daha rahat olduğu, LGS gibi merkezi sınav kaygısından 8. Sınıf düzeyine göre biraz daha uzak olduğu gibi sebeplerle tercih edildiği düşünülmektedir. Çalışma grubunun özelliklerinin belli olması ve seçkisiz olmayan bir şekilde örneklem seçilebilmesi için en uygun örneklemenin amaçlı örnekleme (Büyüköztürk ve diğerleri, 2020) olmasından kaynaklanıyor olabilir. En az tercih edilen çalışma grubunun ise okul öncesi ve ilkokul grupları olduğu görülmektedir. Küçük yaş gruplarında Tasarım Odaklı Düşünmenin uygulanmasının daha dikkat ve özen gerektireceğinden dolayı araştırmacıların diğer çalışma gruplarına yöneldiği düşünülebilir. Okul öncesi dönemde bulunan çocuklarla bilimsel çalışma ve etkinlikler yapmak ülkemizin 41 de rekabetçi ülkeler arasında yer alabilmesi için önemlidir (Balat & Günşen, 2017). Bu sebeple okul öncesi çalışma grubuyla yürütülen çalışmalar arttırılabilir. Veri analizi bulguları incelendiğinde ise, incelenen çalışmalarda en çok nitel veri analiz yöntemlerinin kullanıldığı görülmektedir. Bunun sebebi ise tercih edilen yöntemlerde en çok nitel yöntemlerin tercih edilmesinden kaynaklanmaktadır. Bu sonuçlar göz önüne alındığında, yeni gelişmekte bir alan olan Tasarım Odaklı Düşünme ile ilgili çalışmaların Türkiye’de sayısının artması önemlidir. Bu alana yönelim arttıkça Tasarım Odaklı Düşünmenin derslerde daha fazla kullanılacağı düşünülmektedir. 42 Bölüm 3 Yöntem Bu bölümde araştırmada benimsenen çalışma yöntemi, kullanılan yöntemin deseni, araştırmanın yürütüldüğü çalışma grubu, verilerin toplamasında izlenen süreç, elde edilen verilerin analizi, çalışma için var olan etik durumlar, araştırmadaki geçerlik ve güvenirlik durumları ile ilgili hususlar açıklanacaktır. Araştırmanın Yöntemi Bu çalışma karma araştırma yöntemi kullanılarak yürütülmüştür. Karma araştırma yöntemi, araştırmacının araştırma problemlerini anlayabilmek için nitel verileri ve nicel verileri birlikte toplayarak bu iki veri setini bütünleştirdiği, bütünleştirmenin faydalarından yararlanılarak sonuçlar çıkardığı bir araştırma yaklaşımıdır (Creswell, 2017). Karma araştırma yönteminin kullanılmasının çeşitli avantajları vardır. Bu avantajlardan bazıları şunlardır: Araştırmanın bulgularını destekleyen kanıtlar artmaktadır. Nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin zayıf kısımları tamamlanarak güçlendirilebilir. Konu etrafında kapsamlı sonuçlar elde edilebilmektedir. Geçerli ve güvenilir verilere ulaşmak kolaylaşabilmektedir. Gereksiz zaman kayıpları önlenebilir (Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Teddlie & Tashakkori, 2009, s. 33). Karma araştırma yönteminin aşamaları şu şekildedir (Johnson & Onwuegbuzie, 2004): Araştırma problemine karar vermek, Araştırmanın karma desene uygun olup olmadığına karar vermek, Karma araştırma yöntemi desenini seçmek, Araştırma verilerini toplamak, Araştırma verilerini analiz etmek, Araştırma verileri yorumlamak, 43 Araştırma verilerinin uygunluğunu sınamak, Araştırma sonuçlarını raporlamak. Karma araştırma yöntemi, altı farklı desenden oluşmaktadır. Bu desenler kısaca şu şekilde ifade edilebilir: Yakınsak paralel desende, aynı zamanda hem nitel hem de nicel veriler toplanarak veriler birleştirilip, karşılaştırılarak yorumlanır. Açıklayıcı ardışık desende araştırmacı öncelikle nicel verileri toplar, sonuçları detaylandırıp açıklamak için de nitel veriler toplar. Keşfedici sıralı desende ise açıklayıcının tam tersi şekilde nitel verilerin toplanması ve çözümlenmesine öncelik verilir. Gömülü desende, çalışmayı yürüten kişi nicel boyutta kurduğu araştırma içerisine, nitel boyut ilave edebilir ya da nitel boyutta kurduğu aşamanın içerisine nicel boyut ilave edebilir. Dönüşümsel desende, bir veri türü toplanır, bir yöntem kullanılarak analiz edilir. Sonrasında veri diğer bir veri türüne dönüştürülür ve dönüştürüldükten sonra diğer bir yöntem kullanılarak analiz edilir. Çok aşamalı desen; Araştırmacının, uzun dönemli çoklu projelerde bazen yakınsayan ya da sıralı desenleri bazen de nitel ve nicel yöntemleri tercih ettiği çok aşamalı desendir (Creswell, 2012, ss. 540-547). Karma araştırma yöntemlerinde hangi desen ile çalışmanın yürütüleceği belirlenirken, Creswell ve Plano Clark (2011) tarafından oluşturulan kontrol listesi ve Creswell (2012) tarafından kriter gösterilen dört soru dikkate alınarak karar verilmiştir. Bu belirleme sürecinde kontrol listesinde yer alan her adım kapsamında izlenilen aşamalar açıklanmaya çalışılmıştır: Çalışma başlığında veya özette yer alan konuyu değerlendirme: Çalışma başlığında yer alan ve çalışmak için odaklanılan konu yaratıcı düşünme becerisi, akademik başarı ve TODY ‘dır. Yaratıcı düşünme ve TODY kapsamında alan yazınında yer alan çalışmalar incelenip, kuramsal yapıya dair bilgiler sağlanmıştır. 44 Çalışma konusunun teorik ve felsefi temellerini belirleme: Bu çalışmada ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme becerileri ve akademik başarıları