T.C. HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ SOSYAL BECERİ EĞİTİMİ PROGRAMININ ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ Gizem Yağmur DEĞİRMENCİ Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Programı DOKTORA TEZİ ANKARA 2022 T.C. HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ SOSYAL BECERİ EĞİTİMİ PROGRAMININ ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ Gizem Yağmur DEĞİRMENCİ Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Programı DOKTORA TEZİ TEZ DANIŞMANI Prof. Dr. İsmihan ARTAN ANKARA 2022 iii ONAY SAYFASI SOSYAL BECERİ EĞİTİMİ PROGRAMININ ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ Gizem Yağmur Değirmenci Danışman: Prof.Dr. İsmihan Artan Bu tez çalışması 01.07.2022 tarihinde jürimiz tarafından Çocuk Gelişimi programında doktora tezi olarak kabul edilmiştir. Jüri Başkanı Prof.Dr. E. Rüya Özmen Üye Prof.Dr. F. Figen Turan Üye Prof.Dr. Müdriye Yıldız Bıçakçı Üye Doç.Dr. Saniye Bencik Kangal Üye Ög.Gör. Dr. Semra Şahin (Doktor Öğretim Üyesi/Yök) Bu tez, Hacettepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin ilgili maddeleri uyarınca yukarıdaki jüri tarafından uygun bulunmuştur. Prof. Dr. Müge Yemişçi Özkan Enstitü Müdürü iv YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI Enstitü tarafından onaylanan lisansüstü tezimin/raporumun tamamını veya herhangi bir kısmını, basılı (kağıt) ve elektronik formatta arşivleme ve aşağıda verilen koşullarla kullanıma açma iznini Hacettepe Üniversitesine verdiğimi bildiririm. Bu izinle Üniversiteye verilen kullanım hakları dışındaki tüm fikri mülkiyet haklarım bende kalacak, tezimin tamamının ya da bir bölümünün gelecekteki çalışmalarda (makale, kitap, lisans ve patent vb.) kullanım hakları bana ait olacaktır. Tezin kendi orijinal çalışmam olduğunu, başkalarının haklarını ihlal etmediğimi ve tezimin tek yetkili sahibi olduğumu beyan ve taahhüt ederim. Tezimde yer alan telif hakkı bulunan ve sahiplerinden yazılı izin alınarak kullanılması zorunlu metinlerin yazılı izin alınarak kullandığımı ve istenildiğinde suretlerini Üniversiteye teslim etmeyi taahhüt ederim. Yükseköğretim Kurulu tarafından yayınlanan “Lisansüstü Tezlerin Elektronik Ortamda Toplanması, Düzenlenmesi ve Erişime Açılmasına İlişkin Yönerge” kapsamında tezim aşağıda belirtilen koşullar haricince YÖK Ulusal Tez Merkezi / H.Ü. Kütüphaneleri Açık Erişim Sisteminde erişime açılır. o Enstitü / Fakülte yönetim kurulu kararı ile tezimin erişime açılması mezuniyet tarihimden itibaren 2 yıl ertelenmiştir. (1) o Enstitü / Fakülte yönetim kurulunun gerekçeli kararı ile tezimin erişime açılması mezuniyet tarihimden itibaren … ay ertelenmiştir.(2) o Tezimle ilgili gizlilik kararı verilmiştir. ……./……/……. Gizem Yağmur Değirmenci 1“Lisansüstü Tezlerin Elektronik Ortamda Toplanması, Düzenlenmesi ve Erişime Açılmasına İlişkin Yönerge” (1) Madde 6. 1. Lisansüstü tezle ilgili patent başvurusu yapılması veya patent alma sürecinin devam etmesi durumunda, tez danışmanının önerisi ve enstitü anabilim dalının uygun görüşü üzerine enstitü veya fakülte yönetim kurulu iki yıl süre ile tezin erişime açılmasının ertelenmesine karar verebilir. (2) Madde 6. 2. Yeni teknik, materyal ve metotların kullanıldığı, henüz makaleye dönüşmemiş veya patent gibi yöntemlerle korunmamış ve internetten paylaşılması durumunda 3. şahıslara veya kurumlara haksız kazanç imkanı oluşturabilecek bilgi ve bulguları içeren tezler hakkında tez danışmanının önerisi ve enstitü anabilim dalının uygun görüşü üzerine enstitü veya fakülte yönetim kurulunun gerekçeli kararı ile altı ayı aşmamak üzere tezin erişime açılması engellenebilir. (3) Madde 7. 1. Ulusal çıkarları veya güvenliği ilgilendiren, emniyet, istihbarat, savunma ve güvenlik, sağlık vb. konulara ilişkin lisansüstü tezlerle ilgili gizlilik kararı, tezin yapıldığı kurum tarafından verilir *. Kurum ve kuruluşlarla yapılan işbirliği protokolü çerçevesinde hazırlanan lisansüstü tezlere ilişkin gizlilik kararı ise, ilgili kurum ve kuruluşun önerisi ile enstitü veya fakültenin uygun görüşü üzerine üniversite yönetim kurulu tarafından verilir. Gizlilik kararı verilen tezler Yükseköğretim Kuruluna bildirilir. Madde 7.2. Gizlilik kararı verilen tezler gizlilik süresince enstitü veya fakülte tarafından gizlilik kuralları çerçevesinde muhafaza edilir, gizlilik kararının kaldırılması halinde Tez Otomasyon Sistemine yüklenir * Tez danışmanının önerisi ve enstitü anabilim dalının uygun görüşü üzerine enstitü veya fakülte yönetim kurulu tarafından karar verilir. v ETİK BEYAN Bu çalışmadaki bütün bilgi ve belgeleri akademik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi, görsel, işitsel ve yazılı tüm bilgi ve sonuçları bilimsel ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu, kullandığım verilerde herhangi bir tahrifat yapmadığımı, yararlandığım kaynaklara bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu, tezimin kaynak gösterilen durumlar dışında özgün olduğunu, Tez Danışmanının Prof.Dr. İsmihan ARTAN danışmanlığında tarafımdan üretildiğini ve Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Tez Yazım Yönergesine göre yazıldığını beyan ederim. (İmza) Gizem Yağmur Değirmenci vi TEŞEKKÜR Doktora eğimim boyunca ilgi, nezaket, deneyim ve rehberliği ile bana güç veren her daim öğrencisi olmaktan gurur duyacağım sayın danışmanım Prof.Dr. İsmihan Artan’a, Tezimin uygulama sürecinde bana gönülden destek sunan, yapmış oldukları katkı ile çalışmamın gerçekleşmesinde büyük emekleri olan okul psikolojik danışmanları sayın Emine Ç.D. ve sayın Merve Y. öğretmenlerime, Doktora öğrenimimde desteğini her daim hissettiğim sevgili arkadaşım ve meslektaşım Dr. Pelin Erdem Çevikbaş’a, Uygulama grubumu oluşturan ve beni ‘’araştırıcı oyuncu’’ ilan eden tüm minik dostlarıma, Beni sevgiyle büyüten anne ve babam Seher Tunçer ve Vedat Tunçer’e Her zaman yanımda olan sevgili kardeşlerim Kübra ve Nisa Zeynep Tunçer’e Biricik oğlum Bulut Uraz Değirmenci’ye Zorlandığım her anda desteğini hissettiren ve bana inanan sevgili eşim Abdullah Değirmenci’ye Sonsuz teşekkürler… Yalnızca biraz anlaşılmayı bekleyen, o güzel çocuklara… vii ÖZET Değirmenci, G Y. Sosyal Beceri Eğitimi Programının Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Sosyal Becerileri Üzerindeki Etkililiğinin İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Programı Doktora Tezi, Ankara, 2022. Bu araştırmada sosyal beceri eğitimi programının öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal becerileri üzerindeki etkinliğinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 1 ile 4.sınıf arasında eğitim alan toplam 12 öğrenme güçlüğü olan çocuk oluşturmuştur. Çalışma sıra zamanlı karma yöntem deseninde dizayn edilmiştir. Çalışmada, öğrenme güçlüğü olan çocuklar için geliştirilmesi amaçlanan okul temelli sosyal beceri eğitimi müdahale programının hazırlanması öncesinde öğretmen ve anne babalarla nitel araştırma yöntemlerinden derinlemesine görüşme ve gözlem kullanması, daha sonra programın etkililiğinin test edilmesi amacını gerçekleştirmek üzere ise, nicel araştırma yöntemlerinden kontrol grupsuz ön test- son test yarı deneysel desene ve son olarak yine programın etkililiğinin değerlendirilmesi amacıyla derinlemesine görüşmeye tekrar başvurulmuştur. Araştırmada nicel verilerin elde edilmesinde sosyometri tekniği ve Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi (SBDS) kullanılmıştır. Nitel verilerin analizinde içerik analizi, nicel verilerde ise Wilcoxon işaret testi kullanılmıştır. Nicel verilerde anlamlılık düzeyi p<0,05 olarak alınmıştır. Geliştirilen sosyal beceri eğitimi programı haftada 1 kez olmak üzere toplam 10 hafta boyunca uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, uygulanan sosyal beceri eğitimi programının öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal beceri ve konumları üzerinde olumlu yönde etkili olduğu saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: Öğrenme güçlüğü, sosyal beceri, sosyal konum viii ABSTRACT Değirmenci, G Y. Investigation of the Effect of Social Skill Training Program on Social Skills of Children with Learning Disability, Hacettepe University Institute of Health Sciences Child Development and Eduation Program Doctor of Philosophy Thesis, Ankara, 2022. The main purpose of the study is to evaluate the effect of school based social skills training program on social skills and status of children with learning disatibilty. The study group of the research consisted of 12 children with learning disabilities who were educated between the 1st and 4th grades. The study was designed in a sequential mixed method design. Then, in order to test the effectiveness of the program, the pretest-posttest quasi-experimental design without a control group, one of the quantitative research methods, was used. Finally, in-depth interviews were conducted again in order to evaluate the effectiveness of the program. Sociometry technique and social skill rating system (SSRS) were used to obtain quantitative data in the research. Content analysis was used in the analysis of qualitative data, and Wilcoxon sign test was used in quantitative data.The level of significance in quantitative data was taken as p<0.05. The developed social skills training program was applied once a week for a total of 10 weeks. According to the results of the research, it was determined that the applied social skills training program had a positive effect on the social skills and positions of children with learning disabilities. Keywords: Learning disability, social skills, social status. ix İÇİNDEKİLER ONAY SAYFASI iii YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI iv ETİK BEYAN v TEŞEKKÜR vi ÖZET vii ABSTRACT viii İÇİNDEKİLER ix ŞEKİLLER xii TABLOLAR xiii 1. GİRİŞ 1 1.1. Amaç ve Varsayım 4 1.2. Sınırlılıklar 5 2. GENEL BİLGİLER 6 2.1. Sosyal Yeterlik 6 2.2. Sosyal Beceri 9 2.3. Sosyal Becerilerin Değerlendirilmesi 14 2.4. Sosyal Beceri Müdahaleleri 17 2.5. Öğrenme Güçlüğü 21 2.6. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Gelişim Özellikleri 25 2.7. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Sosyal Becerileri 28 2.8. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Sosyal Statüleri 32 3. GEREÇ VE YÖNTEM 41 3.1. Araştırma Deseni 41 3.2. Çalışma Grubu 42 3.3. Veri Toplama Araçları 45 3.3.1. Nicel Veri Toplama Yöntemleri ve Araçları 45 3.3.2. Nitel Veri Toplama Yöntemleri ve Araçlar 50 3.4. Veri Toplama Süreci 52 3.5. Programın Hazırlanması 55 3.6. Programın Uygulanması 64 3.7. Verilerin Analizi 66 x 4. BULGULAR 67 4.1. Program Öncesi Nitel Bulgular ve Analizi 67 4.1.1. İlk yıllar: Her şey gerçekten yolunda mıydı? 67 4.1.2. Okulun İlk Yılı 72 4.1.3. Öğrenme Güçlüğü İle İlk Tanışma 74 4.1.4. Okuldan sonra ne yapıyorsun? : Ders dışı aktiviteler 77 4.1.5. Deneyimler: Öğrenme güçlüğü yeni bir kavram mı? 79 4.1.6. Eğitsel İhtiyaçlar ve Düzenlemeler 82 4.2. Oyun ve İletişim Davranışları Gözlemi 84 4.3. Nicel Bulgular 87 4.3.1. Öğretmen Değerlendirmesine İlişkin Sonuçlar 88 4.3.2. Sosyometri Sonuçları 90 4.3.3. Ebeveyn Değerlendirmesine İlişkin Sonuçlar 92 4.4. Program Sonrası Nitel Bulgular ve Analizi 94 5. TARTIŞMA 99 5.1. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Sosyal Becerilerine İlişkin Bulguların Tartışılması 99 5.2. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Problem Davranışlarına İlişkin Bulguların Tartışılması 113 5.3. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Akademik Yeterliklerine İlişkin Bulguların Tartışılması 120 5.4. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Sosyometrik Statülerine İlişkin Bulguların Tartışılması 123 6. SONUÇ VE ÖNERİLER 133 7. KAYNAKLAR 135 8. EKLER EK 1: Gönüllü Katılım Formu EK 2: Sosyal Beceri Gözlem Formu EK 3: Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar İçin İzin Formu EK 4: Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar İçin İzin Formu EK 5: Uzman Görüşü Değerlendirme Formu EK 6: Etik Kurul İzni xi EK 7: MEB İzni EK 8: Orijinallik Raporu EK 9: Dijital Makbuz 9. ÖZGEÇMİŞ xii ŞEKİLLER Şekil Sayfa 2.1. Sargent’in sosyal yeterlik modeli. 6 2.2. Sargent’in sosyal yeterlik süreç modeli. 7 2.3. Değerlendirme döngüsü. 15 2.4. Değerlendirme yöntemleri 16 2.5. Öğrenme güçlüğü, akranlar arasındaki akademik itibar ve sevilebilirlik ve popülerlik arasındaki aracılık modeli. 33 3.1. Araştırmada izlenen sıra zamanlı karma yönteme ilişkin akış. 42 3.2. Programın modüler yapısı 56 3.3. Modül 1: İletişim. 62 3.4. Modül 2: Arkadaşlık. 63 3.5. Modül 3: Duygular. 64 4.1. Anne baba ve sınıf öğretmenleri ile yapılan derinlemesine görüşmelerin tematik analizi. 67 4.2. İletişim davranışına yönelik gözlem grafiği. 85 4.3. Yardım isteme, teklif etme, teşekkür etme ve özür dileme davranışına yönelik gözlem grafiği. 86 4.4. Oyun becerilerine ilişkin gözlem grafiği. 87 xiii TABLOLAR Tablo Sayfa 2.1. Sosyal yeterliğe ilişkin tanımlamalar. 8 2.2. Öğrenme güçlüğü tanımlarının tarihsel akışı. 22 2.3. Öğrenme güçlüğü tanımlarının vurguladıkları alanlar. 23 2.4. Kategorilere göre özel eğitim hizmeti alan 6-21 yaş arası öğrenci sayısı. 24 2.5. Gelişimsel döneme göre okuma sorunlarının değerlendirilmesine dahil edilen alanlar. 27 3.1. Çalışma grubunun demografik özellikleri. 44 3.2. Tipik Gelişen Akranlar 45 3.3. SBDS Ölçek yapısı. 49 3.4. Araştırmanın veri toplama sürecine ilişkin akış. 53 3.5. Programın içeriği 57 4.1. Öğretmen değerlendirmesine dayalı sosyal beceri ölçeği toplam puan ve alt boyutları ön test - son test puanları ve Wilcoxon işaret testi sonuçları. 88 4.2. Öğretmen değerlendirmesine dayalı problem davranış ölçeği ve alt boyutları ön test - son test puanları ve Wilcoxon işaret testi sonuçları. 89 4.3. Öğretmen değerlendirmesine dayalı akademik yeterlik ölçeği ön test - son test puanları ve Wilcoxon işaret testi sonuçları. 90 4.4. Akademik çalışmada seçilen akran olma sosyometri sonuçları ve Wilcoxon işaret testi sonuçları. 90 4.5. Eğlencede seçilen akran olma sosyometri sonuçları ve Wilcoxon işaret testi sonuçları. 91 4.6. Yardımsever akran olma sosyometri sonuçları ve Wilcoxon işaret testi sonuçları. 92 4.7. Ebeveyn değerlendirmesine dayalı sosyal beceri ölçeği ve alt boyutları ön test - son test puanları ve Wilcoxon işaret testi sonuçları. 92 4.8. Ebeveyn değerlendirmesine dayalı problem davranışlar ölçeği ve alt boyutları ön test - son test puanları ve Wilcoxon işaret testi sonuçları. 93 1 1. GİRİŞ Erikson’un psikososyal gelişim kuramına ilişkin bilgiler hatırlandığında okul çağı çocukları için akademik başarının artarak önem kazandığı bilinmektedir. Çocuk, yararına kullanabildiği bir takım beceriler geliştirdiğinde ve bu becerilerde yeterli olduğuna da ilişkin bir inanca sahip olduğunda, dönemin gelişimsel görevini başarıyla yerine getirmiş kabul edilir (1). Uluslararası literatürde son yıllarda öğrenme güçlüğüne eşlik eden sosyo-duygusal problemlere artan bir ilgi bulunmaktadır. Öğrenme güçlüğü gibi öncelikli olarak akademik becerilerdeki güçlükle karakterize olan bir farklılık söz konusu olduğunda, sosyo-duygusal problemlere artan ilginin olası nedenlerinden biri planlanan ve uygulanan akademik müdahalelerin okula ilişkin tutuma, okulla ilgili görev ve sorumluluklara ya da akran katılımına yüksek düzeyde etki edememesidir. Birçok araştırmacı toplumsal gelişme ile akademik başarı arasındaki ilişkileri incelemeleri sonucunda yetişkinlik çağındaki adaptasyonun en iyi belirleyicisinin akademik başarı ya da zeka değil, çocuğun diğer çocuklarla olan etkileşim yeteneği olduğu sonucuna varmışlardır (2–5). Okul çağındaki çocuklar kendilerine ve akranlarına ilişkin daha ayrıntılı tanımlamalar yapabilmekte, psikolojik, fizyolojik ve sosyal açıdan zayıf ve güçlü yönlerinin farkında olabilmektedirler. Bu durum benlik saygıları üzerinde erken çocukluk dönemine nazaran daha gerçekçi bir bakış açısı geliştirmelerini sağlamaktadır. Benlik saygısına akademik ve fiziksel yeterliliğin yanında görünüşün ve sosyal yeterliliğin de etki etmekte olduğu bilinmektedir (1). Akademik beceriler ve sosyal yeterlik arasındaki sıkı bağ birbirini ilerletici ve tamamlayıcı rol üstlenmekte ve adeta bir çarkın dişlileri gibi birbirini harekete geçirici gücü bulunmaktadır. Öğrenme güçlüğü olan çocukların akademik benliklerinin düşük olduğuna ilişkin birçok sonuç bulunmasının aksine sosyal benlik kavramı üzerine olan araştırma bulguları birbiri ile tutarsızlık gösterebilmektedir. Öğrenme güçlüğü olan ve olmayan çocukların akademik başarısızlıklarının benlik saygılarına etki eden bir faktör olabileceği düşünülmektedir (6). Birçok araştırma (7,8) öğrenme güçlüğü olan çocukların akranlarına nazaran daha negatif benlik algısı geliştirdiklerini öne sürmektedir. Buna karşın bazı araştırmalar ise (9–11) çelişkili sonuçlar sunmaktadır (8). Tipik gelişen akranlarına nazaran öğrenme güçlüğü olan çocuklar arasında içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış davranışsal ve duygusal problemler ile daha sık 2 karşılaşılmaktadır (12). Ancak her öğrenme güçlüğü bulunan çocuk duygusal ya da davranışsal güçlükler yaşamamakla birlikte; her iki özelliği barındıran çocukların sosyal statüleri düşmekte, akranları tarafından dışlanma ile karşılaşma olasılıkları ise artmaktadır. Birçok öğrenme güçlüğü olan çocuk daha az sosyal uyum, düşük düzeyde sosyal beceri sergilemekte ve akran kabulü açısından güçlük çekebilmektedir. Aynı zamanda iletişim becerilerinde adapte olmakta zorlanmakta, bir konuşmanın ya da sosyal aktivitenin kurallarını takip etmekte ya da duygularını ifade etmekte güçlük çekmekte ve diğerlerinin duygularını anlamakta ise zorlanmaktadır (8). Öğrenme güçlüğü olan ve olmayan çocukların sosyo-duygusal problemleri karşılaştırıldığında öğrenme güçlüğü olan çocukların daha yüksek oranlarda problem deneyimledikleri görülmektedir (13). Çocuğun öğrenme ortamında sergilediği uygun sosyal davranış ve sosyal becerilerin çocuğun başarılı olması, genel gelişimini teşvik etmesi ve kişisel ilişkileri sürdürmesi üzerinde etkin rol oynaması beklenen bir durumdur (14). Birçok araştırma ve metaanaliz sosyal becerilerin akademik sonuçları ile motivasyon ve okuldaki iyi performans arasındaki yakın ilişkiyi göstermektedir (15). Düşük düzeydeki sosyal kabul, okul aktivitelerine karşı ilgisizlik, devamsızlık, sınıf içi öğrenme fırsatlarından yeterince faydalanamama gibi birçok konuda risk faktörü olarak ortaya çıkmaktadır. Akademik başarısızlık ve benlik algısı karşılıklı olarak birbirini etkileyen iki kavramdır. Çocuğun sıklıkla akademik görevlerde başarısızlığa uğraması ve çevresinden almış olabileceği olumsuz mesajlar onu sosyal olarak yalnızlaştırmaya ve denemekten geri durmaya yönlendirebilmektedir. Bu nedenle öğrenme güçlüğü olan çocuklar için akademik müdahalelerin yanı sıra sosyal beceri müdahalelerinin de planlanması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Okul çağındaki çocuklar için sosyal beceri müdahaleleri söz konusu olduğunda müdahalenin kim tarafından, nerede sunulacağı, katılımcıları, süresi ya da kullanılacak yöntemlerin ne olacağı gibi birçok soru da beraberinde ortaya çıkmaktadır. Hazırlanacak olan müdahale programları üç tipte ele alınabilir. İlk grupta yer alan programlar mevcut sosyal becerilerin iyileştirilmesini hedefler. Gözlem, model olma, rol oynama, geri bildirim gibi teknikler kullanılarak gerçekleştirilirler. Aynı zamanda bu programlar akran öğretimi, gibi yöntemler de kullanabilirler. Bir diğer grupta yer alan müdahaleler ise bilişsel öğrenmeye odaklanmıştırlar. Öz değerlendirme-izleme yoluyla davranış yönetimi, sosyal problem çözme gibi becerileri desteklemektedirler. 3 Üçüncü grupta yer alan programlar ise bu iki türdeki programları bir araya getirilerek kullanılanlardır. Hangi türde olursa olsun sosyal beceri müdahalelerini hedefleyen programlar, davranışları kazandırma, iyileştirme, ya da düzeltme konusunda pozitif etki yapmayı amaçlamaktadır (15). Okul çağındaki çocuklar için hazırlanan bu müdahale programlarının uygulanacağı en uygun çevreler arasında okullar ilk sırada yer almaktadır. Okul temelli müdahaleler olarak da adlandırılan uygulamalar güncel eğitim anlayışı içinde giderek artan bir öneme sahip olmaktadır. Spesifik olarak okul temelli bir başka değişle okulda kullanıma göre tasarlanan ve kanıta dayalı müdahalelerin olması çocuklara, dolaylı olarak da okul iklimine büyük katkılar sağlayacaktır (16). Şüphesiz bu katkılardan biri de müdahaleler aracılığı ile desteklenen sosyal becerilerin, sosyal yeterlik gibi daha geniş kapsamdaki ve çocukluk çağından yetişkinliğe uzanan ve birçok olumlu sonucu içeren bir sürece hizmet edecek olmasıdır (17). Öğrenme güçlüğü olan çocuklar için gerek okul ortamlarında çocukla çalışan profesyonellerce gerçekleştirilen, gerekse araştırmacılar tarafından yapılan çalışmalarda ilk yıllardan itibaren akademik becerileri üzerine daha fazla durulmuştur. 1962 yılında güncel anlayışla ilk kez öğrenme güçlüğü terimini ifade eden Kirk’den (18) yıllar sonra Tanis Bryan ‘’Öğrenme güçlüğü olan çocukların akranları arasındaki popülerliği’’ adlı makalesini yayınladığı 1975 yılında öğrenme güçlüğü olan bireylerin akademik becerileri ve eğitim hakları dışındaki bir noktaya ilk kez dikkati çekmiştir. Daha sonra gerçekleştirilen birçok araştırmanın sonucu öğrenme güçlüğü olan bireylerin akranları tarafından daha az kabul edildiklerini destekler niteliktedir. Yaygın görüş bu durumdan sosyal becerilerin sorumlu olabileceği yönündedir. Günümüzde kadar olan süreçte ise öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal becerilerinin uluslararası literatürde daha iyi kavranmış olduğu söylenilebilir (19). Ne yazık ki bu sonuçların tümü ülkemiz dışında yapılan araştırmalardan elde edilmiştir. Gerek sosyal beceriler, gerek sosyal yeterlik söz konusu olduğunda bireyleri içinde bulundukları kültürden bağımsız düşünmek imkansızdır. Bu nedenle ülkemizde öğrenme güçlüğü olan bireylerin sosyal beceri ve yeterliklerine ilişkin yeterince bilgi bulunmamakta, öğrenme güçlüğü alanındaki araştırmalarda gerçekleşen akademik becerilerden sosyal becerilere doğru olan yönelimin henüz başlamadığı görülmektedir. Yapılan literatür incelemesinde öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal becerilerini 4 desteklemeyi amaçlayan Türkiye’de yapılmış okul temelli bir çalışmaya rastlanmamıştır. 1.1. Amaç ve Varsayım Bu çalışmanın temel amacı öğrenme güçlüğü olan çocuklar için okul temelli bir sosyal beceri eğitimi programı geliştirmek ve öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal beceri düzeylerine etkisini incelemektir. Temel Problem: Sosyal beceri eğitimi programının öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal beceri düzeylerine etkisi var mıdır? Sosyal beceri eğitimi programının öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal konumları üzerine etkisi var mıdır? Alt Problemler: Öğrenme güçlüğü olan çocukların öğretmenleri tarafından değerlendirilen sosyal becerilerinde, o Oluşturulacak sosyal beceri eğitimi programının içeriğinde yer verilmesi gereken sosyal beceriler nelerdir? o Sosyal beceriler ölçeği toplam puan ve işbirliği, atılganlık, kendini kontrol alt boyutlarından aldıkları puanlar arasında uygulama öncesi ve sonrası anlamlı farklılık var mıdır? o Problem davranışlar ölçeği toplam puan ve dışsallaştırılmış, içselleştirilmiş problem davranışlar alt boyutlarından aldıkları puanlar arasında uygulama öncesi ve sonrası anlamlı farklılık var mıdır? o Akademik yeterlilik alt boyutundan aldıkları puanlar arasında uygulama öncesi ve sonrası anlamlı farklılık var mıdır? o Çocukların sosyal statülerinde (akademik becerilerde seçilen akran, eğlencede seçilen akran, yardımsever olarak görülen akran olma) uygulama öncesi ve sonrası anlamlı farklılık var mıdır? o Sosyal beceri eğitimi programına ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir? Öğrenme güçlüğü olan çocukların ebeveynleri tarafından değerlendirilen sosyal becerilerinde, o Oluşturulacak sosyal beceri eğitimi programının içeriğinde yer verilmesi gereken sosyal beceriler nelerdir? 5 o Sosyal beceriler ölçeği toplam puan, Sorumluluk İşbirliği Atılganlık Kendini kontrol alt boyutlarında uygulama öncesi ve sonrası anlamlı farklılık var mıdır? o Problem davranışlar ölçeği Dışsallaştırılmış, İçselleştirilmiş ve hiperaktivite alt boyutlarında uygulama öncesi ve sonrası anlamlı farklılık var mıdır? o Sosyal beceri eğitimi programına ilişkin ebeveyn görüşleri nelerdir? Bu araştırma problemlerinden yola çıkılarak araştırmanın hipotezleri şu şekilde oluşturulmuştur: o Sosyal beceri eğitimi programının öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal beceri düzeylerine etkisi vardır. o Sosyal beceri eğitimi programının öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal statülerine etkisi vardır. o Sosyal beceri eğitimi programının öğrenme güçlüğü olan çocukların problem davranış düzeylerine etkisi vardır. o Sosyal beceri eğitimi programı çocukların sosyal katılımını ve uyumunu arttırmaktadır. 1.2. Sınırlılıklar Araştırma Ankara ili Yenimahalle ilçesinde yer alan x okulunda eğitim gören öğrenme güçlüğü tanısı bulunan 4 çocuk ve Keçiören ilçesinde yer alan y okulunda eğitim gören öğrenme güçlüğü tanısı bulunan 8 çocuk olmak üzere toplam 12 çocuk ile bu çocukların, sınıf öğretmenleri ve anne babaları ve aynı sınıfta eğitim gördükleri akranları ile sınırlıdır. Araştırmada ifade edilen sosyal beceriler ve problem davranışlar Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi Öğretmen ve Anne Baba Formları ile ölçülebilen becerilerle sınırlıdır. 6 2. GENEL BİLGİLER Bu bölümde araştırmaya kaynaklık eden sosyal yeterlik, sosyal beceri kavramlarının yanı sıra sosyal becerilerin değerlendirilmesi, müdahaleler, öğrenme güçlüğü ve öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal duygusal özellikleri üzerinde durulmuştur. 2.1. Sosyal Yeterlik Bireyin diğer kişiler ile başarılı ilişkiler geliştirmesi, arkadaşlık kurması ve sürdürmesi, kabul edilmesi, bir takım becerileri ve uyum gösterebilme düzeyi, sosyal yeterliği tanımlar (14). Gresham ve Reschly ’e göre uyumsal davranışlar ve sosyal beceriler sosyal yeterliğin önemli iki alt boyutudur. Uyumsal davranışlar; iletişim, öz bakım, ev yaşamı, toplumsal imkanlardan faydalanma ve katılma, kendini yönetim, sağlık ve güvende olma, akademik beceriler, boş zamanları kullanma gibi çok çeşitte beceriyi içermektedir. Sosyal beceriler ise; kişiler arası ilişkiler ve davranışlar, bireyin gerek kendi ile ilgili gerekse göreve ilişkin davranışlardır. Bu modele Gresham daha sonra bir boyut daha eklemiştir. Bu boyut ise akran kabulüdür. Akran kabulü, aynı zamanda sosyal yeterliğin bir parçası ve yeterli sosyal davranışların da bir sonucudur (20). Gresham ve Reschly’in modeline göre sosyal yeterlik uyumsal davranışlar, sosyal beceriler ve akran kabulünden oluşan kompleks bir yapıdır. Şekil 2.1. Sargent’in sosyal yeterlik modeli. 7 Sargent ise sosyal yeterliği farklı bir biçimde ele almış girdi, süreç ve çıktı kavramları ile açıklamıştır. Girdi; kültürel belirleyicileri, süreç; sosyal etki, sosyal biliş ve sosyal becerileri, çıktı ise istenilen sonuçları ifade etmektedir. Sosyal yeterlikte girdiyi oluşturan kültürel belirleyiciler; toplumun sosyal değerlerini, standartlarını, bireyden beklenen rol ve sorumluklar vb. özellikleri içerir. Bu özelliklerin tümü Sargent’in modelinde girdiyi oluşturmaktadır. Diğer bir boyut olan süreç ise bireyin içinde yer aldığı sosyal etkiyi, diğer kişiler tarafından nasıl algılandığı ve nasıl ele alındığı ile ilgilidir. Sosyal biliş ise; kişiler arası etkileşimleri ve çeşitli sosyal durumlar arasındaki farkı algılayabilmek, duruma ya da ortama uygun davranışı gösterebilmektir. Sosyal beceriler, sosyal yeterliğin bir boyutu olmasının yanında ölçülebilir ve gözlenebilir bir yanıdır. Bireyin sosyal yeterliğe sahip olması küçük yaşlardan itibaren edinilmesi gerekli olan birçok becerinin sağlıklı olarak kazanılması ve uygulanması ile mümkün olmaktadır. Sosyal yeterliğin kazanılmasının akranlar tarafından dışlanma, şiddete başvurma, suça karışma ve yalnızlık gibi birçok olumsuz duruma karşı koruyucu olduğu belirlenmiştir (21,22). Şekil 2.2. Sargent’in sosyal yeterlik süreç modeli. Sosyal yeterlik, kişilerin sosyal davranışlarının genel bir ölçüsüdür ve farklı durumlarda etkili ve uygun sosyal davranışların sergilenmesini içerir (23). Genel olarak sosyal, duygusal ve bilişsel gelişim alanlarıyla ilişkili görülür, çocukların genel gelişimini ya da okul hazırbulunuşluğu gibi birçok özelliğini direkt olarak etkilemektedir (24–26). Ayrıca kişiler arası taleplere esnek olarak cevap verebilme ve farklı sosyal durumlara farklı yanıtlar üretebilme, sosyal davranışları organize edebilme ve toplumsal değerlere uygun olarak düzenleme kapasitesinin yordayıcısıdır (27). Nangle, Hansen ve Erdley (2010)’in çalışmasında yer verdiği birçok yazara ait sosyal yeterliğe ilişkin tanımlamalar aşağıdaki tabloda özetle sunulmuştur (30) : Girdi Süreç Çıktı 8 Tablo 2.1. Sosyal yeterliğe ilişkin tanımlamalar. Yazar/lar Tanım Atilli (1990) Sosyal başarı Canino, Costello ve Angold (1999) Kişilerarası etkileşimde uygun şekilde işlev gösterme yeteneği Duck (1989) İstendik davranışlar gösterme ve karmaşık bağlamlara uyum sağlayabilme Ford (1982) Belirli toplumsal bağlamlarda ilgili sosyal hedeflere ulaşma, uygun araçları kullanarak olumlu gelişme sonuçlarına ulaşma Goldfried ve D’Zurilla (1969) Bir bireyin karşı karşıya bulunduğu çeşitli problem durumlarına cevap verme yeteneği ya da yeterliliği Gresham (1986) Bir bireyin gösterdiği performans ile ilgili olarak yeterli olma durumunun değerlendirilmesine dayanır Greenspan (1981) Karakter, ve sosyal farkındalık özelliklerine atfedilebilen kişilerarası durumlarda ve toplumsal rollerdeki bir bireyin algılanan etkinliği McFall (1982) Bireyin belirli görevlerde gösterdiği performansın kalite ve yeterliliği Rubin ve Rose-Krasnor (1992) Zaman içinde ve değişen durumlarda bireyin diğerleri ile olan sosyal etkileşiminde ve kişisel hedeflere ulaşmasında gösterdiği beceri Taylor ve Asher (1984) Belirli sosyal durumlara uygun ve uyarlanabilir kişisel hedeflerin oluşturulması ve benimsenmesi ve hedeflerin gerçekleştirilmesi için etkili davranış stratejilerinin uygulanması Trower (1982) Nitelikli davranış üretme yeteneğine sahip olma Waters ve Sroufe (1983) İhtiyaca yönelik esnek, uyarlanabilir cevap üretmek, koordine etmek ve çevre fırsatlarından yararlanmak White (1959) Bir organizmanın çevre ile etkileşim kurabilme yeteneğidir Yeates ve Selman (1989) Duygusal kontrol kapasitesi de dahil olmak üzere sosyal-bilişsel becerilerin ve bilginin geliştirilmesi, belirli bağlamlarda davranış performansına aracılık etme, kendi ve başkalarınca başarılı olmak ve böylece pozitif psikososyal uyum olasılığını artırmak (Nangle, Hansen, Erdley ve Norton, 2010) (28) Alan yazında sosyal yeterlikle ilgili yapılan tanımlar dikkatle incelendiğinde birden fazlasının sosyal yeterliğin gelişmesinde bireyin içinde bulunduğu çevredeki diğer bireylerin tutum ve düşüncelerinin önemine dikkat çekmekte olduğu 9 görülmektedir. Bireyin akranlarıyla ve çevresindeki yetişkinlerle başarılı bir biçimde etkileşim kurabilmesi çocukluk çağında gerçekleşen en önemli gelişim hedeflerinden biridir. Sosyal geçerlik tanımı da yine sosyal beceri ve sosyal yeterlik kavramları gibi aydınlatılması ve üzerinde durulması gereken bir kavram olarak önümüze çıkmaktadır. Sosyal geçerlik, bireyin belirli durumlarda sosyal olarak kritik davranışlar sergilemesi sonucunda önemli sonuçlar elde etmesidir. Sosyal açıdan kritik davranışlar, bireyin sosyal bir sonuç elde etmesini sağlayan, ailesi, öğretmeni akranları gibi çevresinde bulunan diğer kişiler tarafından sergilenen önemli davranışları tanımlar. Bu davranışlar bireyin sosyal olarak çevreye uyumunu sağlamanın yanında, işlevselliğini de arttırmakta, toplumsal beklentilere ilişkin farkındalık sağlamaktadır. Sosyal açıdan önemli sonuçlar ise, akran kabulü, arkadaşlık, aile ya da öğretmen kabulü ve okula uyumu içermektedir (14). Sosyal yeterlik bireylerin nitelikli bir yaşam sürmesi için gerekli temel gereksinimlerinden biridir. Sosyal beceri ve sosyal yeterlik ilgili literatürde zaman zaman birbiri yerine kullanılmaktadır. Bacanlı’ya göre bunun nedeni bireylerin sosyal beceri sergilemesinin sosyal olarak yeterli görülmesine olan inanç olabileceğidir (20). Aşağıda bir diğer temel kavram olan sosyal beceri açıklanmıştır. 2.2. Sosyal Beceri Sosyal yeterliliğin yapısal unsurlarından bir diğeri, başkalarıyla kişilerarası ilişkileri mümkün kılan ve sosyal davranışları içeren sosyal becerilerdir. Bunlar sosyal kabul ve popülarite gibi sonuçları tahmin edilebilir yapan, duruma özel davranışlar olarak tanımlanmaktadır. Eğitim ortamlarında akranlar ve çocuklar ile yetişkinler / öğretmenler arasındaki ilişkiler incelenirken sosyal beceri, sosyal yeterlikten daha yaygın olarak kullanılan ve üzerinde durulan bir terimdir. Sosyal beceri, bir toplumsal bağlamda desteği sürdürmeyi ya da arttırmayı hedefleyen bir dizi öğrenilmiş davranışı kapsar. Sosyal becerilerdeki eksiklikler herhangi bir yaşam döneminde ortaya çıkabilir, ancak bozulmuş olan ya da yetersiz sosyal becerilerin diğer bireylerle etkileşimi olumsuz etkilemesi durumunda kendiliğinden düzelmesi söz konusu olmamaktadır. Yetersiz ya da yıkıcı etkileşimler, mevcut becerilerin gelişmesini önleyerek ve yeni becerilerin kazanılmasını sınırlandırarak sosyal beceri açıklarını 10 artırmaktadır (28). İlgili alan yazını incelendiğinde tıpkı sosyal yeterlik gibi birçok sosyal beceri sınıflandırmasının da olduğu görülmektedir. Westwood başarılı sosyal etkileşim için gerekli olan sözlü ve sözlü olmayan davranışları şöyle özetlemektedir: Göz kontağı kurma, Jest ve mimikleri kullanma, Bireylerle sosyal mesafeyi (fiziksel olarak ne kadar uzakta duracağını) ayarlama, Sesi uygun olarak kullanma, Konuşma becerileri, Selamlaşma becerileri, Oyun becerileri, Öz bakım becerileri, Kendini kontrol becerileri. Bir diğer sınıflamayı yapan Elliott ve Busse ise sosyal beceri davranışlarını şöyle ele almaktadır: İşbirliği: Kuralları takip etmek, diğer bireylere yardımda bulunmak Hakkını aramak: Bir davranış dizisini başlatmak, ya da karşıdan gelen davranışa cevap verici olmak Sorumluluk: Akranlar ve yetişkinlere karşı iletişim içinde olmak, diğer bireylerin duygularına empatik eğilim göstermek Kendini kontrol: Davranışları düzenleyici bildirimlerde bulunmak Diğerleri: Paylaşmak, yardım teklif etmek ve aramak, iltifat etmek ve almak gibi davranışları içermektedir (29). Akkök, sosyal becerileri altı grupta sınıflandırmaktadır. Bunlar: İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerileri: Bu grupta yer alan beceriler daha çok dinleme, konuşmayı başlatma ve sürdürme sırasında başvurulan teşekkür etme, kendini tanıtma, iltifat etme, yardım isteme, özür dileme, yönerge verme gibi direkt olarak iletişime dayalı becerilerdir. Grupla Bir İşi Yürütme Becerileri: Diğer bireylerin görüşlerine başvurma, anlama, sorumluluğu kabul etme ve memnun olunmayan durumu uygun bir biçimde ifade etmektir. 11 Duygulara Yönelik Beceriler: Duyguların farkına varma, duygulara ilişkin konuşma, diğer bireylerin duygularının farkına varma ve anlama, korku ve kızgınlık gibi duygular ile baş etme. Saldırgan Davranışlarla Baş Etmeye Yönelik Beceriler: İzin isteme, paylaşma, yardım etme, öfkeyi uygun bir biçimde ifade etme. Stres Durumlarıyla Başa Çıkma Becerileri: Kaybetmekle baş etme, akran bakısını yönetebilme. Problem Çözme ve Plan Yapma Becerileri: Gerekli bilgiye ulaşma, hedef belirleme ve odaklanma (30). Calderalla ve Merrell ise sosyal becerileri beş boyutta sınıflandırmıştır bunlar: Akran ilişkileri, kendini kontrol, akademik, uyum ve atılganlık becerileridir. Akran ilişkileri boyutunda çocukların kendi aralarındaki ilişkilerini yönetmekte kullandıkları beceriler, takdir etme ve görme, yardım arama ve teklif etme, arkadaşlık becerileri, oyun becerileri gibi birçok akran ilişkilerini olumlu yönde etkileyen unsur yer almaktadır. Kendini kontrol etme becerileri ise öfke ve kızgınlıkla baş etme, uzlaşma ve anlaşma, eleştiriyi olumlu olarak alabilme, kendini olduğu gibi kabul etme gibi uyum becerilerini içerir. Akademik beceriler; yardıma ihtiyaç duymaksızın çalışma, yönergeleri takip etme ve gerçekleştirme, serbest zamanları verimli kullanma gibi becerilere odaklanmaktadır. Uyum becerileri; bir topluluğun ya da mekanın kurallarına uyma, sorumluluk üstlenme, paylaşma gibi diğer bireylere karşı olan istenilen davranışları içermektedir. Atılganlık becerileri ise; iletişimi başlatma, oyun kurma, diğer kişiler ile tanışma ve kendini tanıtma ya da duygularını ifade etme gibi becerilerden oluşmaktadır (31). Yukarıda sunulan farklı sınıflandırmalar incelendiğinde sosyal beceriler olarak tanımlanan becerilerin kapsamının oldukça geniş, olduğu bazı tanımlamaların farklı ya da benzer noktalara sahip olduğu görülmektedir. Farklı sınıflandırmalar bulunsa da sosyal beceriler mizaç, zeka, dil gelişimi, algılama, değer, tutum, yargı ve becerinin kullanıldığı ortam gibi bir çok çeşitteki değişkenden doğrudan ve dolaylı olarak etkilenebilmektedir. Sosyal beceriler; iletişim başlatma, devam ettirme gibi sözlü yollar yanında isteklerini ifade etme, teşekkür etme ve hayır deme gibi duyguları ifade etme, bir gruba dahil olma, birlikte çalışma, yardım etme, paylaşma gibi becerilerden restoranda yemek yeme, toplu taşıma kullanma gibi kaynakları kullanmaya kadar çok 12 çeşitte beceriyi içermektedir. Çocuklar birçok sosyal beceriyi doğal ortamda gözlemleyerek, yetişkin ve diğer çocukların model olması yoluyla kazanmaktadırlar. Ancak öğrenme kaynakları kısıtlı olan özel gereksinimli çocuklar tipik gelişen akranları gibi sosyal becerileri kazanamamakta ya da sergileyememektedirler. Bu nedenle özel gereksinimli çocukların pek çoğu sosyal beceri yetersizliği deneyimlemektedir. Birçok yetişkin, çocuklarda gözlemlenen bu beceri eksikliklerini problem davranışlar olarak yorumlamaktadır. Dahası istenmeyen davranışları farklı yöntemler kullanarak azaltma ya da ortadan kaldırmaya çalışmaktadır. Oysa geleneksel yaklaşımlarla problem davranışların azaltılması yerine, daha çağdaş yaklaşımlar benimsenerek çocuğa yeni beceriler öğretilmesi ya da mevcut becerinin arttırılması amaçlanarak olumlu davranış sisteminin yerleşmesi sağlanabilir (32). Bireyin içinde bulunduğu ortama uyum sağlayabilmesi, ortamda bulunan diğer bireylerle olumlu sosyal ilişkiler kurabilmesi ve sürdürebilmesi ve sosyal davranışlar açısından yeterli olabilmesi, yaşına uygun ve çeşitli sosyal becerileri öğrenmesini gerektirir. Sosyal beceriler kısa ve uzun zaman içinde kişinin yaşamına direkt olarak etki eden becerilerdir. Bu özelliği ile herkes için kritik bir öneme sahip olmanın yanında yaşam boyunca devam etmektedirler (24, 35). Sosyal becerilerin kazanılmasında en kritik dönem ise şüphesiz ki erken çocukluk dönemidir. Bu dönemde edinilmesi gereken sosyal becerilere giriş niteliğindeki davranışlarda görülen gecikmeler, bireyin daha sonraki okul ve sosyal hayatında hatta yetişkinlikte dahi süren sosyal ilişkiler açısından kısıtlılıklar yaşamasına neden olabilmektedir (35, 36). Özel gereksinimli çocuklar ise tıpkı normal gelişen akranları gibi sosyal beceri eksikliklerinde aynı kısıtlılıkları yaşamanın yanında, kendilerinin ve ailelerinin yaşam kalitelerinin düşmesi, yakın çevreye bağımlı hale gelinmesi gibi durumlar konusunda da risk altındadırlar (20). Bu nedenle anne babalar ve profesyoneller çocukların toplumsal alanlarda diğer bireyler ile sağlıklı sosyal ilişkiler geliştirebilmesi için gerekenin sosyal becerileri geliştirmek olduğunu göz ardı etmemelidir. Araştırmalar, sosyal duygusal yeterliklerin efektif bir şekilde yönetilmesinin çocuğun çevresi içindeki diğer bileşenlerle de yakından ilişki içinde olduğunu gösterir. Örneğin, sosyal becerilerin okul olgunluğu, psiko-sosyal gelişim ve okul performansını arttırdığına dair birçok sonuç vardır (2,29,35) ve bu alanlardaki yetersizlik kişisel, sosyal ve akademik zorluklara yol açabilmektedir (4,5,29,36). 13 Chen, Chen, ve Kaspar (2001) tarafından, daha yüksek sosyal beceri düzeyine sahip olan çocukların akranlarıyla daha olumlu etkileşim içinde oldukları, kendilerinin bir akran grubuna ait olduklarını bildiren çocukların, akran ve öğretmen tarafından puanlanan sosyal yeterlik, sosyo-metrik statü ve akademik başarı puanları arasındaki farkın ise anlamlı derecede daha yüksek olduğu saptanmıştır (37). Bu bilgiler öğretmenlerin öğrencilerinin neden sosyal ve davranış becerilerine önem verdiklerini açıklamaktadır. Raver ve Knitzer (2002)’e göre öğretmenler sınıflarındaki çocukların %16 ila %30’unun sosyal, duygusal ya da davranışsal sorunlar yaşadığını bildirmektedirler. Bu sorunlar kısa ve uzun dönemli olarak da farklılıklar göstermektedir (27). Sosyal becerilerdeki açıkların akademik katılıma ve başarıya olumsuz etkisi olduğu ve bazı durumlarda mevcut öğrenme güçlüğü durumlarında görülen tabloyu olumsuz yönde etkilediği saptanmıştır (38). Buna ek olarak, sınırlı sosyal yeterlik genellikle toplumsal etkileşimleri engeller ve bu nedenle reddedilme, sosyal izolasyon ve yalnızlık duygusuna neden olabilir (39–41). Sosyal beceriler ilkokul çağındaki çocuklar arasında akademik becerilerin önemli bir öngörücüsüdür (29,42). Aynı zamanda sosyal becerilerdeki yetersizlikler bazı durumlarda önceden var olan öğrenme güçlüklerini ve akademik katılımı olumsuz yönde etkileyebilmektedir (38). Bir diğer deyişle yüksek düzeyde akademik başarı gösteren çocukların akran reddine uğrama ve öğretmenleri tarafından olumsuz davranış bildiriminde bulunma oranları daha düşüktür. Yalnız çocuklar, akranları ile etkileşim kurma, sosyal iletişim gibi yaşam boyu sürecek becerileri öğrenme fırsatlarını kaçırabilirler. Erken yaşta reddedilen çocuklar da çoğu zaman yetişkinler gibi etkili sosyal beceriler geliştirmekteki açıklarının üstesinden gelmek ve daha fazla beceri geliştirmek için zorlanırlar. Araştırmalar, kişilerarası başarısızlıklar, okul terki, depresyon, sosyal kaygı ve sosyal fobi gibi durumların kronik yalnızlıktan kaynaklanan birçok olumsuz sonuç olduğunu ortaya koymuştur (43–45). Okul çağındaki çocuklarda davranış problemlerinin ortaya çıkmasındaki faktörler arasında yaygın olarak bireye bağlı nedenlerden aile, akran ve toplumsal iletişimdeki risk faktörlerine vurgu yapmaktadır (38,46,47). Ayrıca, çocukluk çağındaki saldırganlığın akran reddi, zorbalık ve mağdurluk, suça karışma, madde kullanımı ve düşük akademik başarı gibi sorunları öngördüğü belirtilmektedir (48–50). Caprara, Barbanelli, Pastorelli, Bandura ve Zimbardo (2000) araştırmaları 14 sonucunda uyumsuz davranışların akademik başarıyı ve takipçiliği zayıflatarak, çocuğa sosyal olarak yabancılaştığı koşullar yarattığını bildirmektedir (51). Sosyal ilişkiler yaşam boyunca öznel iyi oluşa etki eden önemli faktörlerdir. Akranlarla kurulan anlamlı ve olumlu sosyal ilişkiler gelişimi şekillendirir ve iletişim becerilerini güçlendirir. Sosyal beceriler bu yönüyle baş etme becerileri, akademik başarı, psikolojik uyum ile doğrudan ilişkilidir. Çocuğun kendine güveni arkadaşlarıyla olan ilişkisinden etkilenir ve en az bir yakın arkadaşla kurulan karşılıklı ilişki yüksek özgüven ile ilişkili bulunmuştur. Bu durumun aksine yeterli ve pozitif akran ilişkisi kurmaktaki güçlükler okul çağından sonraki gelecek yaşantıları için de duygusal ve sosyal risk taşımak anlamına gelmektedir (52). Bütün bu bulguların ışığında okul çağındaki tüm çocuklar için sosyal becerileri arttırıcı, problem davranışları ise önleyici ve azaltıcı müdahale programlarının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. 2.3. Sosyal Becerilerin Değerlendirilmesi Sosyal becerilere yönelik müdahalelere başlanmadan önce kapsamlı değerlendirmelere ihtiyaç duyulmaktadır. Değerlendirme sürecinin kendi içinde sistematik ve iyi yönetilmiş olması müdahalenin tamamına etki edecek kadar önemli bir aşamadır. Değerlendirmeye başlamadan önce çocukla çalışan profesyonelin bazı kararlar vermesi gerekmektedir. Bu kararlar neden değerlendirme yapılacağından, nelerin değerlendirileceğine, ne zaman ve yapılan değerlendirmelerden elde edilen bilgilerin nasıl toplanacağından, nasıl kaydedileceği gibi aşamalı olarak ilerleyen bir yapıda olacaktır. Değerlendirme bir döngü olarak ele aldığında temel kavramlar aşağıdaki gibi görselleştirilebilir (53) : 15 Şekil 2.3. Değerlendirme döngüsü. Değerlendirmeye ilişkin cevaplanması gereken ilk soru şüphesiz çocuğun belli bir alanda niçin değerlendirilmek istendiğidir. Bu sorunun olası yanıtları arasında çocukların gelişimlerini izlemek, herhangi bir konuda çocuğa yardım etmek için karar verilmesi ve gerektiğinde kullanmak üzere bilgi toplamak ya da ilgili kişilere sunulacak olan bir rapor olması gibi birçok cevap olabilmektedir (53). Neyin değerlendirileceğine ilişkin karar verilirken spesifik olarak bir gelişim alanına yönelik değerlendirme yapılabileceği gibi genel gelişim özellikleri ya da akademik beceriler, öğrenme gibi birçok alanda değerlendirmeye başvurulabilmektedir (54). Sosyal gelişim söz konusu olduğunda temelleri bireyin ilk yıllarında atılan ve etkileri tüm yaşam boyunca sürmekte olan bu gelişim alanında özenle değerlendirilme yapılması gerekmektedir. Bu değerlendirmeler sistematik aralıklarla yapılabileceği gibi ihtiyaç halinde de başvurulabilir olma özelliği taşımaktadırlar (55). Okul çağındaki çocuklarda sosyal becerilerin değerlendirilmesinin başlıca nedenleri arasında uyum sağlamada güçlük çeken çocukların belirlenmesi, ihtiyaçlarının analiz edilmesi, hedef sosyal becerilerin belirlenmesi, müdahale yönteminin seçilmesi ve ilerlemenin ölçülmesi gibi birçok nokta yer almaktadır. 16 Gerek sosyal gelişim alanı gerekse diğer gelişim alanlarında değerlendirmelerde kullanılan yöntemler temelde iki grupta ele alınır. Bunlar: biçimsel yöntemler ve biçimsel olmayan yöntemlerdir. Aşağıdaki şekilde bu yöntemler ve alt başlıkları özetlenerek sunulmaktadır: Şekil 2.4. Değerlendirme yöntemleri Şekil 2.4’de sunulan değerlendirme yöntemlerinin dışında özellikle sosyal becerilerin değerlendirilmesi söz konusu olduğunda çeşitli yöntemlere daha sık başvurulduğu görülmektedir. Kullanılan başlıca yöntemler; görüşme, kendi kendini değerlendirme, gözlem, davranış derecelendirme ölçeklerinin kullanımı ve sosyometrik ölçümler olmak üzere beşe ayrılmaktadır (56). Yine sosyal becerileri değerlendirilmek istenen bireyden bilgi toplamak gibi bu beş yöntemden biri ya da birden fazlası ile diğer bireylerden bilgi toplamak da başvurulan yollardan biridir. Bu diğer kimseler çoğunlukla çocuğun ebeveynleri, öğretmenler ya da akranları olmaktadır. Sosyal beceri değerlendirmelerinde yöntem ve bilgi toplanan kişi dışında 17 üçüncü olarak farklı ortamlarda bilgi toplama yoluna da gidilebilir. Bu ortamlar okul çağı çocukları için ev, okul ya da oyun ortamları olabilmektedir (57). Anne babalar çocuğun sosyal yeterliğine ilişkin fikirlerini çocukların ev ve toplum içinde sergilediği davranışları gözeterek çıkarımda bulunurlar. Aynı şekilde öğretmenler de çocuğu farklı bir sosyal çevre olan okul ortamı içinde ele alırlar. Bazen bu iki ortam çocukların sosyal becerileri birbiri ile uyumlu iken bazen oldukça zıt düşebilmektedir. İlerleyen yıllarda öz değerlendirmeye başvurularak doğrudan bireyden de bilgi alınabilir. Birbirinden farklı değerlendirme yöntemleri benimsense de saptanan sosyal beceri eksikliklerinin etkisi yalnızca sosyal statüyle sınırlı olmayıp, uzun dönemli etkileri olduğu unutulmamalıdır (58). 2.4. Sosyal Beceri Müdahaleleri Toplumun bir parçası olmak ve başarılı, mutlu bir yetişkin hayatına ulaşmak, başlıca sosyal kabul ve duygusal olarak yetkinliğin yanında, kendini büyüme ve gelişmenin karmaşık taleplerine karşı adapte edebilmek gibi birçok beceriyi gerektirmektedir (59). Toplumsallaşmanın hız kazandığı okul çağında yer alan bireylere sosyal becerilerin kazandırılması ya da var olan sosyal becerilerin arttırılması amacıyla birçok program hazırlanmıştır. Birçok sosyo-duygusal öğrenme programının ortak noktası problem davranışları önleme ve bu yolla sosyal yeterliğe katkıda bulunmaktır. Sosyo-duygusal öğrenme programları birincil olarak okul ve yaşam başarılarını desteklemek için öz farkındalık, kendini ifade becerilerini geliştirmeyi hedefler. Olumlu ilişkiler kurmak ve sürdürmek için farkındalık yanında kişiler arası becerilerin etkin kullanılması, karar verme becerileri, sorumluluk davranışı en çok tercih edilen konulardır. Başarılı sosyo- duygusal öğrenme programlarının iyi planlanmış ve yönetilmiş olmaları, kültürel olarak kabul görmeleri, yeni öğrenilen becerilerin genellenebilirliğine imkan vermeleri ise diğer ortak yanlarıdır. Ayrıca programlar yüksek seviyede yapısal tutarlılığa sahiptir ve geliştiricileri tarafından sonuca ulaşana kadar dikkatlice izlenirler. Başarılı olmak için öncelikle müdahalelerin etkililik denemeleri ile çalışmaya başlanmalı, daha sonra asıl çalışmalara geçilmeli ve son olarak geniş katılım denemeleri ile sonlandırılmalıdır (60). 18 Okul temelli müdahalelerin davranışsal ve akademik sonuçları olumlu yönde etkilemeyi başardığına dair büyük bir bilgi tabanı vardır; bu da problemleri önemli oranda azaltmakta ve yetkinlikleri arttırmaktadır. Fakat okullar limitli kaynaklara, zaman kısıtlamasına, akademik rekabet gibi değişken faktörlere sahiptir; bu sebeple eğitimciler kanıta dayalı yaklaşımlara öncelik verememekte ya da çoğu zaman bu programları etkin olarak uygulayamamaktadır. Ayrıca bazı çalışmacılar okullarda kullanılan birçok programın güçlü bir araştırma çerçevesine sahip olmadığını, gerçekte materyalin iddia edildiği kadar etkili olmadığını ya da eğitimciler tarafından tutarlı ve doğru bir biçimde uygulanamadığını belirtmektedir (25). Programların birçoğu farklı ülkelerde geliştirilmiş olup çocuklara ve içinde bulundukları kültüre uygunluğu da çoğu zaman net olmamaktadır (61). Dahası, literatürde öğrenci özelliklerinin bu müdahalelerin etkisini nasıl etkili hale getireceğini analiz eden az sayıda çalışma bulunmaktadır ve bazıları çelişkili sonuçlar vermektedir (25). Hallam (2009)’ın Rones ve Hoagward’an aktardığına göre programın tutarlı olarak uygulanması da dahil olmak üzere başarısına katkıda bulunan faktörler; ebeveyn, öğretmen ve akranların dahil edilmesi, davranışlar, düşünceler, duygular, bilişsel süreçler ve çevre gibi farklı alanlara odaklanan programlar yapılması, program içeriğinin müfredata entegrasyonu, yaş ve gelişime uygunluğudur (62). Okul çağındaki çocuklar, gelişim dönemleri gereği bir arkadaş grubunda yer almak için güçlü bir motivasyona sahiptirler. Her bir arkadaşlık grubunun sahip olduğu benzersiz değerler ve normlar ile grup içinde liderler ve lideri izleyenler mevcuttur. Bu gruplarda yer alan çocuklar birbirlerine cinsiyet, etnik köken, akademik başarı ve popülerlik gibi hususlarda oldukça benzerlik göstermektedirler (63). Akranları ile yeterli, olumlu ve destekleyici ilişkiler geliştiren ve bir gruba ait olan çocuklar için değerlendirme döngüsünü de başlatan ‘niçin değerlendiriyoruz?’ sorusuna kaynaklık eden ne olabilmektedir? Sosyal becerilerin değerlendirilmesi konusunda çocukla çalışan profesyoneli harekete geçiren bu soru çok büyük öneme sahiptir. Çocuklar ile birlikte sıklıkla zaman geçiren bir yetişkin, akranları ile iletişim kurmakta, oyuna katılmakta ya da bir etkinliği sürdürmekte zorlanan çocuklar olduğunu bilmektedir. Bu becerilerin bir çocuk grubunda yer alan bireylerden bazıları tarafından kazanılmış iken neden bir başka çocuk tarafından kazanılamadığı ya da neden yeterince sergilenemediği sorusu harekete geçirici olmaktadır. 19 Bu sorularla başlatılan değerlendirme süreci sonunda hedef beceri ya da beceriler belirlenir ve daha sonra davranışların ayrıntılı tanımı yapılır. Ayrıntılı tanımlardan yola çıkarak doğrudan öğretim, model olma, rol oynama ve geribildirim gibi birden çok teknikle sosyal beceri öğretimi yapılabilmektedir. Sosyal beceri kapsamına giren bütün konular üzerine müdahale çalışmaları geliştirilebilir ancak yaygın olarak iletişim, atılganlık, arkadaşlık kurma ya da sosyal problem çözme gibi beceriler hedef alınmaktadır (30). Çünkü bu davranışların sıklıkla seçilmesinin nedeni, etki ettikleri becerilerin daha çok çeşitte beceriler olmasıdır. Program oluşturulurken ya da seçilirken göz önünde bulundurulması gereken temel ilkeler şunlardır: Seçilecek olan becerilerin çocuğun öğrenme ve gelişimsel düzeyine uygun olması. Fonksiyonel değerlendirmenin tam olarak yapılması. Fonksiyonel değerlendirme, sosyal beceri eğitimi programları için hayati bir öneme sahiptir. Çünkü bu değerlendirmeler sırasında çocuğun ihtiyacı olan ve olmayan beceriler belirlenerek bir yol haritası oluşturulur. Fonksiyonel değerlendirme çoğu zaman araştırmacı tarafından yapılan gözlemler, öğretmen, akran ya da ebeveyn değerlendirmelerini kapsamaktadır (64). Aileler ile görüşme yapılması. Araştırmacı için çocuğa yönelik en uygun programı nasıl oluşturacağı konusunda aileler vazgeçilmez bir rehber niteliğindedir. Becerinin sosyal geçerliliğinin olması. Kültürel uygunluk olarak da ifade edilen sosyal geçerlik, program geliştirirken üzerinde durulacak bir diğer ilkedir. Çünkü bireylerin sosyal davranışları içinde bulundukları kültürden bağımsız olarak düşünülemez; bu nedenle sosyal beceri eğitimi yapılırken çocuğun içinde bulunduğu kültürel ortam da dikkate alınmalıdır (65). Özellikle bu durum başka bir kültürde geliştirilmiş sosyal beceri programlarının uyarlamasını yapacak olan araştırmacılar tarafından özenle ele alınmalıdır. Levine (2002)’e göre program geliştiren araştırmacılar sosyo-kültürel uyum kurmayı mutlaka hedeflemelidirler. Ayrıca aile yapısı da bir diğer önemli faktör olabilmektedir. Çünkü değerlerin kazanılması, inanış geliştirmede bireyin üzerindeki aile etkisi oldukça önemlidir. Çocuğun daha önceden sahip olduğu bilgi ve tutumların iyi anlaşılması programın hedefini belirlemede anahtar bir rol oynar. Program uygulanmaya başlanmadan önce araştırmacılar ya da sosyal beceri eğitimi verecek 20 olan yetişkinler bilmelidir ki çocuğun geldiği ailenin sosyo ekonomik düzeyi, çocuk yetiştirme tutumu ve çocuğa atfettiği değerin gerçekçi olarak ele alınması gerekmektedir (66). Uygulayıcıya ait özellikler ise sosyal beceri eğitimi programının içeriğini doğal olarak etkilemektedir. Olmeda (2003)’a göre çok az araştırma uygulayıcılara ilişkin ayrıntılı bilgi sunmaktadır. Neredeyse hiçbir araştırma uygulayıcıya ilişkin etnik köken, kültürel ya da dilsel geri planından bahsetmemektedir. Çoğunlukla sosyal beceri eğitimi programını uygulayacak olan kişinin hangi meslek grubundan olduğu, eğitim geçmişi ya da deneyimleri hakkında bilgi verilmektedir (64). Okul temelli müdahaleler ile ihtiyaç duyulan sosyal beceri desteğini almanın ya da alamamanın sonuçları kolaylıkla kestirilebilirken; ihtiyaca tam cevap veren müdahalelerin nasıl geliştirilebileceği hususu daha zorlayıcı olabilmektedir. Stichter ve ark. (2018), etkili ve okul temelli müdahaleler için altı basamaklı bir model önermektedirler (16). Bu basamaklar: Sosyal becerileri değerlendirme Beceri edinme, performans ve akıcılık açıkları arasındaki farkı belirleme Müdahalenin seçimi Müdahalenin uygulanması İlerlemeyi değerlendirme ve izleme Sonuçları daha sonraki müdahaleler için kullanmadır. Sosyal beceri eğitiminde amaç, bireylerin içinde yaşadıkları toplum ile uyum içinde olmasına yardım etmektir. Bireyin toplumun kendisine ilişkin beklentilerini karşılaması sosyal gelişimi ile yakından ilgilidir. İlkokula başlayan çocuklar alışık olmadıkları kurallar, aile ve öğretmen beklentileri, yeni ilişkiler ve sosyal durumlarla karşılaşırlar. Bu yönüyle aslında çocuklar için bir grup içinde yer almak, yetişkinlerin yönergelerine uymak ve akranları ile etkileşimde bulunmak oldukça zorlayıcı olabilir. Bronfenbrenner ve Morris’e göre sınıf, özellikle küçük yaşlardaki çocukların en çok zaman geçirdiği mekanların başında gelmektedir. Burada öğrenilen sosyal becerilerin, çocukların gelecekteki ilişkilerde güçlü bir temel oluşturması ve olumlu bir bakış açısı kazanması ve okul katılımını arttırması ise beklenen bir sonuçtur (27). Dünya sağlık örgütü (WHO) ve Durlak ve ark. (2011), okul temelli müdahale programlarının çocukların mental sağlık sorunlarına karşı olumlu pozitif etkisi 21 bulunmakta olduğunu ve aynı zamanda da risk faktörlerine karşı etkisini vurgulamaktadır (67). Ayrıca son yıllarda çocukların iyi oluşlarını teşvik eden okul temelli müdahalelerin problem odaklı olmaktan çıkması gerekliliği doğmuştur (25). Bakış açısındaki bu değişim çocukların iyi oluşlarının yalnızca sorunların yokluğuna dayanmadığı kişisel becerilerden ve sosyal ortamlarındaki olumlu etkenlere de açık oldukları fikrine dayanmaktadır. Sosyal beceri eksiklikleri yaşamın erken yıllarından yetişkinliğe değin kişiler arası ilişkiler, akademik başarı ve sosyal uyum gibi konularda risk etmenidir (68). Bu nedenle, pozitif akran ilişkilerinin gelişmesini engelleyen faktörleri anlamak ve düzeltmek oldukça önemlidir. Okullar gerek ruh sağlığı desteği sunmakta, tarama ve müdahalede bulunmakta giderek daha önemli bir yer olarak yer tutmaktadır. Araştırma çıktıları önleme çalışmalarının birçok sosyal ve akademik çıktısının olumlu yönde olduğun altını çizmektedir (318). Randomize kontrollü olarak yapılan önemli çalışmalar, sistematik derlemeler gibi ibrçok yolla evrensel olarak akademik başarı, epresyon, kaygı, davranış bozukluğu, zorbalık ile baş etme becerileri gibi birçok konuda kanıtlanmış etkiye sahiptir (319). Okul temelli yaklaşımlar okullar için oldukça avantajlıdır: çok sayıda çocuğa sunulabilir, daha az müdahalecidir ve müftedea entegre edildiğinde çok büyük uygulama kolaylığı sağlamaktadır. 2.5. Öğrenme Güçlüğü 1800’lü yıllarda Hinshelwood ve Morgan tarafından ‘’kelime körlüğü’’ olarak adlandırılan öğrenme güçlüğü, tarihsel süreç içinde birden fazla isimle anılmıştır (69). 1920’li yıllarda Orton ve ark. öncülüğünde beyin işlev bozuklukları üzerinde durulmuş (70) Morgan da olası nedenler arasında beyinin ilgili bölümünde yaşanabilecek gelişimsel sorunlara işaret etmiştir (71). 22 Tablo 2.2. Öğrenme güçlüğü tanımlarının tarihsel akışı. Kirk (1962) Öğrenme güçlüğü konuşma, dil, okuma, yazma, aritmetik gibi becerilerin bir ya da birden fazlasında mental retardasyon, duyu bozuklukları ya kültürel ve çevresel izolasyon olmaksızın ortaya çıkan gecikme, bozukluk ya da geriliktir. Bateman (1965) Çocuğun sahip olduğu tahmin edilen potansiyel ile gerçekte sergilediği performans arasındaki farkın öğrenme süreçlerindeki farklılaşmalarının mental retardasyon, çeşitli duygusal bozukluklar ve duyu kayıpları ile açıklanamadığı durumlardır. NACHC (Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Ofisi, 1968) Öğrenme güçlüğü olan çocukların bir ya da birden fazla öğrenmeyle alakalı olan sözlü ve yazılı dili anlama ya da kullanma gibi psikolojik süreçlerde bozuklukları vardır. Aynı zamanda bu bozukluklar dinleme, düşünme, konuşma, okuma, yazma, heceleme ya da aritmetik becerilerde de bildirilebilmektedir. NJCLD (Amerika Birleşik Devletleri Ulusal Ortak Öğrenme Güçlüğü Komitesi,1981) Öğrenme güçlüğü heterojen bir grupta dinleme, konuşma, okuma, yazma, nedensellik ilişkisi kurma ve matematik becerinde zorluklarla bildirilen genel bir terimdir. Bu zorlukların bireye özgü olduğu ve merkezi sinir sistemi ile ilişkisi olduğu sanılmaktadır. Öğrenme güçlüğü duyu bozuklukları, mental retardasyon, sosyal ve duygusal bozukluk durumları ile bir arada bulunamaz. Çevresel faktörlere bağlı sonuçlar öğrenme güçlüğü olarak ele alınamaz. LDA (Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar Topluluğu, 1986) Spesifik öğrenme güçlüğü, sözlü ya da sözlü olmayan becerilerde nörolojik kökeni olduğu tahmin edilen kronik aksatıcı durumları tanımlar. Spesifik öğrenme güçlüğü hayat boyu, benlik algısını, eğitimi, meslek, sosyalleşme ve günlük yaşamı etkileyen bir bozukluktur. IDEA (Yetersizliği Bulunan Bireylerin Eğitimi Yasası,1997) GENEL: Anlama ya da dili kullanma, konuşma ya da yazmada (dinleme, düşünme, konuşma, okuma, yazma, heceleme ya da matematik becerileri) bir ya da birden fazla basit psikolojik süreçteki bozukluğu ifade eder. BOZUKLUĞUN İÇERDİKLERİ: Terim algısal bozuklukları, beyin hasarını, minimal beyin disfonksiyonunu, disleksiyi ve gelişimsel afaziyi içerir. BOZUKLUĞUN İÇERMEDİKLERİ: Terim görsel, duyma ya da motor yetersizlikleri, mental retardasyonu, duygusal bozuklukların etkilerini, çevresel, kültürel ya da ekonomik dezantajları kapsamaz. (72) Yukarıda sunulan Tablo 2.2.’de öğrenme güçlüğü tanımlamaları tarihsel süreç içinde ele alınmıştır. Ayrıca birbirinden farklı tanımların değindiği ortak noktaların daha iyi kavranabilmesi için aşağıda ‘’Ortalama Altı Başarı, Bireysel Farklılıklar, İşlemlemedeki Sorunlar, Merkezi Sinir Sistemi Bozuklukları, Tutarsızlık, Diğer 23 Yetersizlikleri Dışlama ve Yaşam Alanı Problemleri’’ başlıklarına göre sınıflandırılması sunulmaktadır. Tablo 2.3. Öğrenme güçlüğü tanımlarının vurguladıkları alanlar. Tanıml ar Ortala ma Altı Başarı Bireysel Farklılıkl ar İşlemlemed eki Sorunlar Merkezi Sinir Sistemi Bozuklukl arı Tutarsızl ık Diğer Yetersizlikl eri Dışlama Yaşam Alanı Probleml eri Kirk X X X X X Batem an X X X X X X NACHC X X X X NJCLD X X LDA X X X X X IDEA X X X X (72) Anne babalar için bir seminerde günümüzdeki anlayışla öğrenme güçlüğü tanımını yapan Samuel Kirk (72)’i başta ABD olmak üzere birçok ülkenin yasal tanımlamaları izlemiştir (18). Öğrenme güçlüğü söz konusu olduğunda tüm dünyada kabul edilmiş tek bir tanımdan bahsetmek mümkün değildir. Ancak yaygın olarak kullanılan tanımlamalardan biri Amerikan Psikiyatri Birliğine (DSM V) ait olan ve ‘’etkilenen okul becerileri, kişisel olarak uygulanan geçerli başarı ölçümleri ve kapsamlı kli¬nik değerlendirme ile doğrulanmalıdır. Bunun üzerine okul becerileri kişiden beklenenden önemli ölçüde ve ölçülebilir derecede altında olduğu saptanmalıdır’’ tanımıdır. DSM V kriterlerine göre, özgül öğrenme güçlükleri okuma bozukluğu, yazılı anlatım bozukluğu, sayısal bozuk¬luk olarak sınıflandırılır. Her bir sınıflandırma kendi içinde ağır olmayan, orta derecede ve ağır olarak da sıralanmaktadır (73). Bir diğer önemli tanımlama ise Milli Eğitim Bakanlığınca (MEB) yapıl¬mıştır. MEB (2006)’a göre öğrenme güçlüğü “dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapmada yetersizlik nedeniyle bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi” durumunu ifade eder (74). 24 Öğrenme güçlüğünün nedenleri tam olarak keşfedilememiş olsa da başlıca organik faktörler olarak adlandırılan merkezi sinir sistemine ilişkin farklı işleyiş (75– 78), çevresel faktörler (72,77) yanında genetik faktörlere de (79,80) dikkat çekilmektedir. Özel gereksinimli çocukların tipik gelişen çocuklara oranı kadar, kendi içinde göstermiş olduğu dağılım da çok önemlidir. Öğrenme güçlüğü olan çocuklar özel gereksinimli çocuklar içerisinde en büyük grubu oluşturmaktadır (81). Tablo 2.4. Kategorilere göre özel eğitim hizmeti alan 6-21 yaş arası öğrenci sayısı. IDEA Tanı Kategorisi % Öğrenme Güçlüğü 38,82 Dil ya da Konuşma Bozuklukları 17,26 Diğer ( Sağlık Sorunları) 14,99 Otizm 9,10 Zihinsel Engel 6,92 Duygusal Bozukluklar 5,73 Gelişimsel Gecikme (3-9 yaş arası) 2,47 Çoklu Engellilik 2,07 İşitme Bozukluğu 1,11 Ortopedik Engel ,68 Travmatik Beyin Hasarı 0,42 Görme Engeli 0,41 İşitme- Görme Engeli 0,02 Tablo 2.4 ‘de sunulan Alfonso ve Flanagan (2018)’in çalışmasından alıntılanan bilgiler incelendiğinde öğrenme güçlüğü olan çocukların özel gereksinimlilik alanı içindeki büyük payı görülmektedir. Ülkemizde Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğünce hazırlanan Engelli ve Yaşlı İstatistik Bülteni 2020 (Mayıs)’ninde belirtildiği üzere ülkemizde engellilik araştırmasında Dünya Sağlık Örgütü tarafından geliştirilen İşlevsellik, Engellilik ve Sağlığın Uluslararası Sınıflandırılması (ICF) kullanılmıştır. Bu sınıflandırmada daha çok işlevsellik üzerinde durulmaktadır. Araştırmada engellilik; görme, duyma, konuşma, yaşıtlarına göre öğrenme/basit dört işlem yapma, 25 hatırlama/dikkatini toplama alanlarıyla hareket güçlüğü (yürüme, taşıma, tutma ve merdiven inip çıkma) alanlarında tanımlanmıştır. Aynı raporda ulusal engelli veri tabanından da söz edilmektedir. Ulusal Engelli Veri Sisteminde kayıtlı ve hayatta olan engelli sayısı; 1.422.159’u erkek, 1.107.542’si kadın olmak üzere 2.529.701’dir. Ağır engeli olan kişi sayısı 778.528’dir. Ancak rapor içeriğinde yaş gruplarında engel türüne göre dağılım gibi ayrıntılı bilgiler ne yazık ki sunulmamıştır (82). Ülkemizdeki öğrenme güçlüğü olan birey sayısına ilişkin net bilgiye ulaşılamamıştır, ancak özel gereksinimlilik türleri içinde grupların homojenlik taşımadığı bilinen bir durumdur. Öğrenme güçlüğü olan bireyler de kendi içlerinde tek bir homojen grup oluşturmamaktadırlar. DSM V’e göre: Okuma bozukluğu (disleksi) Yazılı anlatım bozukluğu (disgrafi) Sayısal matematik bozukluğu (diskalkuli) olmak üzere üç tipte sınıflandırılmaktadırlar (73). Daha çok akademik becerilerde karşılaşılan güçlüklerle karakterize olup ve ilkokul çağında tanımlanma yoluna gidilse de aslında öğrenme güçlüğü okul çağında ortaya çıkan bir durum değildir. Erken çocukluk döneminde bir takım gelişimsel özellikler sergilenmekte olsa da gerek anne babalar gerek ise eğitimciler tarafından ilkokul yıllarına nazaran daha az şüphelenilen bir durum olma özelliği taşımaktadır (83). Oysa erken yaşlarda alınacak önlemler ile öğrenme güçlüğünün etkilerinin yaşam boyu olmasının önüne geçilebilmektedir. Gerek erken çocukluk yıllarında gerek ise okul çağında olan öğrenme güçlüğü olan çocuklar için ülkemizde ne yazık ki gerekli hizmetler yeterince sunulamamaktadır. Bu grupta yer alan çocukların büyük kısmı genel eğitim sınıflarında eğitim görmekte ancak gerekli düzenleme ve destekler verilememektedir. Gerekli desteği göremeyen çocuklar akademik başarısızlıkla ve sosyal uyum problemleri ile karşılaşmaktadırlar (18). 2.6. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Gelişim Özellikleri Öğrenme güçlüğü olan çocukların bilişsel, dil, motor ve sosyal duygusal gelişim özellikleri erken çocukluk yıllarından itibaren incelendiğinde yetişkinlerin dikkatini çekebilecek birçok gelişimsel gecikme ya da gerilik deneyimledikleri görülmektedir. 26 Öğrenme güçlüğü olan çocukların bilişsel gelişimleri üzerine yapılan araştırmalar çoğunlukla zeka, dikkat ve belleğe odaklanmaktadır (84). Öğrenme güçlüğünün tanımlanmasının bir gereği olarak bireylerin normal ya da üstü olarak ifade edilen zeka aralığında olmaları beklenmektedir (85). Dikkat ise öğrenme güçlüğü üzerine en çok araştırılan konulardan biri olma özelliğini taşımaktadır. DuPaul ve Stoner (2003)’in yapmış olduğu metaanaliz çalışmasına göre, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu tanısı (DEHB) almış her üç çocuktan biri aynı zamanda öğrenme güçlüğü tanısı da almıştır. DuPaul ve ark (2013) bir diğer araştırma sonucuna göre ise DEHB ve öğrenme güçlüğünün %45 oranında birlikte görüldüğüne ilişkin bulgular sunmaktadır. Kısa ve uzun süreli bellekte bilgileri tutma, depo etme ve geri çağırmada öğrenme güçlüğü olan çocukların akranlarına kıyasla daha fazla güçlük çektiği saptanmıştır (72). Bilişsel gelişim ile ilgili olarak erken çocukluk yıllarından itibaren renk, sayı ve şekil kavramı ile ilgili sorunlar, algılamada karşılaşılan güçlükler, zaman ve yön kavramları, bellek ve dikkat sorunları ile yaygın olarak karşılaşılmaktadır (86). Öğrenme güçlüğünün tanımlaması Kirk (1968)’den daha önce farklı profesyonellerce yapılmaya çalışılmıştır. Bu tanımlamalarda öne çıkan ve günümüzde hala tartışılan bir konu olan dil becerileridir. Geriye dönük bir çalışma ile dil gelişimleri değerlendirilen okuma güçlüğü olan çocukların ortalama iki yaşında söz dizimi, kelimeleri telaffuz etme ve kelime kazanımı bakımından akranlarından daha az gelişmiş oldukları görülmüştür (87). Okumanın erken dönem dil gelişimi faktörlerinden güçlü bir şekilde etkilendiği, dil ve öğrenme problemleri en yaygın nörogelişimsel bozukluklar arasında yer almakta olduğu belirtilmektedir (88). Tercan ve Bıçakcı (2018) tarafından yapılmış bir çalışmada ise öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişimsel öykülerine sıklıkla geç konuşma öyküsünün eşlik ettiği, kendini ifade etmekte yaşıtlarından daha az kelimeyle konuştukları ve dili sosyal olarak kullanmakta güçlük çektikleri saptanmıştır. 27 Tablo 2.5. Gelişimsel döneme göre okuma sorunlarının değerlendirilmesine dahil edilen alanlar. Erken Çocukluk Dönemi 4-5 yaş ● Alfabe ve harf seslerini tanır ● Alıcı ve ifade edici sözcük dağarcığı vardır ● Yazı kurallarını bilir ● İşitsel kavrayışa sahiptir ● Fonolojik farkındalığa sahiptir ● Fonolojik belleğe sahiptir ● Hızlı otomatik adlandırma (renkler ve nesneler) yapar ● Bilişsel işlevlere sahiptir Okul Çağı Dönemi 6 yaş ve üstü ● Tek kelimeleri okur ● Okumayı kavrar ● Akıcı okur ● Fonolojik farkındalığa sahiptir ● Fonolojik belleğe sahiptir ● Hızlı otomatik adlandırma (rakamlar ve harfler) sergiler ● Bilişsel işlevlere sahiptir (88) Açıkgöz (2019) okulöncesi dönemde öğrenme güçlüğü riski olan çocuklar ile yaptığı çalışmasında dil gelişimi problemleri başlığı altında: konuşurken heyecanlanmadan, gecikmiş konuşma, aşırı yavaş konuşma, artikülasyon sorunları, bağlama uygun konuşmama, nesnelere farklı isim verme, konuşurken ek atlamalar (- de eki ya da bağlaç olan –de’yi kullanmama), kısa cümleler kurarak konuşma, sözcük dağarcığı sınırlılığı, sesleri birbirinin yerine kullanma, cümleyi eksik bırakma ve bebeksi konuşmaya kadar birçok çeşitte problem deneyimlediklerini saptamıştır (86). Öğrenme güçlüğü olan çocukların motor gelişim özellikleri söz konusu olduğunda özellikle denge becerilerinde yaşıtlarından anlamlı derecede farklılık gösterdiklerine ilişkin araştırma sonuçları bulunmaktadır (89). Ayrıca, %52,6’sının el becerilerinde %15,9’unun ise top ile ilgili görevlerde normal olarak kabul edilen sınırın altında performans gösterdikleri saptanmıştır (90). Öğrenme güçlüğü bakımından risk altında olduğu düşünülen çocuklarda kalemi uygun şekilde tutamama, taşırarak boyama, yaşıtlarına göre çizim becerilerinde eksiklik, makası uygun şekilde kullanamama, uygun şekilde yapıştıramama, ayakkabı ipi bağlayamama, baskın el tercihinde değişiklikler gibi problemler saptanmıştır (86). Öğrenme güçlüğünün tanımlanmasına ilişkin süreç akademik beceriler ve eğitim hakları temelinde ortaya çıkmış, daha sonra bu grupta yer alan çocukların sosyal ve duygusal özellikleri dikkat çekmiştir. Ancak Kavale ve Mostert (2004)’e göre 28 öğrenme güçlüğü olan çocukların yaklaşık %75’i aynı zamanda bir çeşit de sosyal beceri eksikliği göstermektedir (15). 2.7. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Sosyal Becerileri Sosyal uyum başlıca sosyal etkileşim becerilerinin olumlu ve yeterli olmasına dayanmaktadır. Çocukların yeterliliği akranları ve yetişkinlerle kurmuş oldukları olumlu sosyal ilişkiler olarak dış dünyaya yansır. Sosyal yeterlik, sosyal bağlamda hedeflere ulaşmak için bilişsel, duyuşsal ve davranışsal becerileri entegre etme kapasitesidir (91). Bierman (2004)’e göre, sosyal yeterlik bir grup sosyal davranışın bir araya gelmesinden daha karmaşık ve değişken sosyal bağlamlarda etkili bir biçimde davranış sergilemek için gereken sosyal davranışları bütünleştirme, organize etme ve uyarlama sürecini içeren bir yapıdır (92). Bierman’nın değindiği entegre kapasitesinde öne çıkan sosyal- bilişsel uyumun ve yeterliliğin iki farklı alanı vardır bunlar: bilişsel yorumlama anlayışı ve kişilerarası perspektif almanın sağlanmasıdır (93). Kişilerarası perspektifin yorumlanması duyguların farkına varmak, diğerlerini harekete geçiren unsurları keşfetmek gibi becerileri içerir. Bu durumları okumakta güçlüğü olan bireyler çoğunlukla sosyal ipuçlarını kaçırır veya yanlış anlarlar. İlgili sosyal ipuçlarını yorumlama becerisi, sosyal dünyamızda etkili olmak ve toplanan bilgiyi bir şekilde işlemek için çok önemlidir, ancak bazı çocuklar bu konuda yetersiz olabilmektedir. Bu durumun sonucunda yeterince bilgi toplayamamakta, ya da topladığı bilgiyi analiz edememekte ve istenilen nitelikte cevaplayamamaktadır ve sonuç olarak olumsuz sosyal tepkiler almaktadırlar. Sosyal yeterlik çoğu zaman bu nedenle sosyal becerilerin etkililiği olarak tanımlanır (91). Sosyal beceriler, olumlu kişilerarası etkileşimi kolaylaştıran karmaşık becerilerden oluşan belirli davranışları öğrenmeyi ve hem sözel hem de sözel olmayan şekilde yanıt vermenin etkili yollarını seçme kapasitesini içerir (94). Bandura (1965), sosyal yeterlik ile akran ilişkileri arasında kompleks ve dinamik bir ilişki bulunmakta olduğunu ve bu süreçte sosyal becerilere olan ihtiyacın da ortaya çıktığını ifade etmektedir. Teoriye göre çocuklar sosyal becerileri akranlarının yardımıyla doğrudan gözlem ya da etkileşim yoluyla öğrenebilmektedirler (95). Gözlemlenmiş ya da deneyimlenmiş bir başka deyişle modellenmiş bir davranışın gerçekleştirilebilmesi için, bireyin buna katılması, onun önemini kavraması, gördüğü şeyi elde etmesi ve 29 bunu gerçekleştirmeye motive edilmesi gerekir. Kuşkusuz akran etkileşimi sosyal becerilerin ve ilişkilerin gelişimi için vazgeçilmezdir (96). Erikson (1964) bireylerin, başkalarına güvenme kabiliyeti gibi yetkinliklerin geliştirildiği ve bu sayede kendini iyi hissetme ve kendini geliştirme duygusunu geliştiren psikososyal aşamalar dizisi içinde hareket ettiğini ileri sürmektedir (97). Zarbatany ve ark. (1990)’na göre, erken yaşlardaki akran etkileşimi uyumsal sosyal becerilerin gelişimine katkıda bulunmaktadır. Çocuklar diğer çocuklara nasıl bağlanacaklarına ilişkin ilk anlayışlarını diğerlerini gözlemleyerek kazanmaktadırlar. Sosyal becerilerini akranları ile etkileşime girerek hem kazanmakta hem de olumlu yönde pekiştirmektedirler. Lamb ve Roopnarine (1979)’e göre, Çocuklar sosyal becerilerini etkili olarak kullanamadıklarında sosyal izolasyon tehlikesi ile karşı karşıya kalabilirler. Bu izolasyon sosyal becerilerin pekiştirilmesini ciddi derecede tehdit etmektedir (98). Öğrenme güçlüğü olan çocuklar, kimi zaman sosyal bilgi işlemleme güçlükleri nedeniyle sosyal problemlere uygun olmayan çözüm önerileri sunabilmektediler (99). Dolaylı bir sonuç olarak ise öğrenme güçlüğü olan çocukların sıklıkla akran zorbalığına maruz kaldıklarını, depresif davranışlar gösterdiklerini ve yaşıtlarına kıyasla daha yalnız olduklarını bildiren araştırma sonuçları bulunmaktadır (6,100). Öğrenme güçlüğü olan çocukların akranlarına göre sosyal becerileri birden fazla araştırmada incelenmiş (3) ve bir dizi sosyal beceri eksikliğinin öğrenme güçlüğü olan çocukların belirgin bir özelliği olduğu ve sürekli olarak tespit edildiği belirlenmiştir (101). Yousefi, ve ark.(2010)’na göre düşük akademik beceriye sahip erkek çocuklar daha yüksek düzeyde duygusal ve davranışsal problemler göstermektedir. Ancak kızlar arasında içselleştirmede sorun yaşayanların zorluk çekmeyen kızlara göre akademik başarıları daha yüksektir (102). Pecjak ve ark. (2009)’na göre çocukların sosyal davranışları ile akademik başarıları arasındaki korelasyon erkeklerde daha yüksektir (103). Her tür gelişimsel özellikteki çocuk tarafından özellikle paylaşım ile ilgili davranışların sergilenmesi, başta akranları olmak üzere, öğretmen ve ebeveynlerden de olumlu yanıt almaktadır. Paylaşımlı davranışlardan biri olan sırasını bekleme, erken çocukluk ve ilkokul çağındaki çocukların öğretmenleri ve ebeveynleri tarafından pozitif bir davranış olması nedeniyle önemli olduğu bildirilmektedir (104). Küçük 30 gruplarla yapılan eğitimler sırasında ve genelleme oturumlarında paylaşımın sürekli olarak artış gösterdiği gözlemlenmiştir. Dolayısıyla küçük grup eğitimleri gözlemsel olarak yalnızca akademik davranışların öğrenilmesinde değil, aynı zamanda tutarlı olarak düzenlenmiş sosyal davranışları öğrenmek için de bir bağlam sunabilmektedir. Genelleme oturumlarındaki paylaşımın artışı Akranların paylaşmayı gözlemleme sıklığı, Paylaşımın gerçekleşmesi için sunulan fırsatlar, Paylaşım davranışının basit ve öngörülebilir bir bağlamda pratik edilmesidir (105). Araştırma sonuçları göstermektedir ki sosyal beceri eksikliği gösteren özel gereksinimli çocuklar akranları ile birlikte oldukları küçük grup eğitimleri sırasında sosyal becerileri öğrenebilirler (105). Sosyal beceri eğitiminde belirlenecek hedef davranışlar paylaşma gibi arttırılması amaçlanan beceriler olabileceği gibi saldırganlık ya da agresif davranışlar gibi azaltılması amaçlanan davranışlar da olabilmektedir. Bu nedenle, sosyo-duygusal öğrenme programları, özel gereksinimli çocuk ile ilgili geliştirilmesi gereken becerileri ele alabileceği gibi, sosyal ve duygusal öğrenmeye işlevsel beceri geliştirme sağlamak için de kullanılabilir (106). Öğrenme güçlüğü olan çocukların akranlarına kıyasla karşı karşıya olduğu sosyal beceri problemleri göz önüne alındığında zorbalığa, akran reddine ve çatışmaya karşı da koruyucu bir faktör olabilecek prososyal becerilerin artışına imkan sağlayacak olan bir sosyal beceri eğitimi programı geliştirmenin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Espelage ve ark. (2016), çalışmalarında uyguladıkları iki yıllık sosyo-duygusal öğrenme programının sonuçları olarak, özel gereksinimli çocukların büyük ölçüde zorbalığa karşı durma becerisi geliştirdiklerini saptamıştır. Ayrıca programın kendini kontrol becerilerinde daha üst derecelendirmeye doğru başarı gösterdikleri, akademik ve problem çözme becerilerinde ilerleme gibi çok geniş alanda etki ettiği de sonuçlar arasında yer almaktadır. Bu geniş ölçüdeki etkilerin başlıca olumlu yansımalarının benlik saygısı üzerine olacağı tahmin edilebilirdir. Benlik algısı üzerine görüşler genellikle tipik gelişen akranlarına nazaran öğrenme güçlüğü olan çocuklarda daha negatif olduğu yönündedir. Chapman (1988) 1974 ile 1986 yılları arasında yapılmış çalışmaları içeren 31 bir meta analiz çalışması yapmıştır. Literatürde iki türde benlik algısından söz edilmektedir. Bunlar tek boyutlu ve çok boyutlu benlik algısı modelleridir. İlk benlik algısı modelleri tek boyutludur ve kavramın tek bir yapıda olduğunu ileri sürmüştürler. Kişinin kendisi ile ilişkili olan refah ve memnuniyeti üzerine kuruludur. Bu alandaki araştırmaların artışı ile analiz yöntemlerinde farklı bakış açıları geliştirilmiş ve yapının tek boyutlu olmadığı ileri sürülmüştür. Günümüzde benlik kavramının çoklu yapıda olduğuna dair genel bir görüş hakimdir. Bunlar: akademik, sosyal ya da fiziksel olarak çeşitlenebilmektedir. Benlik algısı üzerine yapılan araştırmaların çeşitlenmesi ve gelişmesi öğrenme güçlüğü olan çocuklar için de faydalı olmaktadır. Öğrenme güçlüğü olan çocukların benlik kavramının tipik gelişen akranlarına nazaran daha negatif olduğu inancı, kavram çoklu modelle ele alındığında belirsizlik gösterebilmektedir (107). Öğrenme güçlüğü olan çocukların akademik başarı ve okul performanslarına bağlı olarak, akademik benlik ve genel benlik algılarına olumsuz etkisinin olması tahmin edilebilir bir sonuçtur (108). Daha önce de vurgulandığı üzere, öğrenme güçlüğü olan çocukların akademik performansları yanında okula uyuma dayalı problemleri de olmaktadır. Normal gelişim gösteren akranları ile yapılan karşılaştırmalar daha düşük akademik başarıya ve daha yüksek okulu bırakma oranlarına işaret etmektedir (109). Tamannaeifar ve ark. (2014), çalışmalarında duygusal, sosyal ve akademik düzenleme davranışları üzerinden öğrenme güçlüğü olan ve olmayan çocukları karşılaştırmıştırlar. Araştırma sonuçları sosyal ve eğitsel düzenleme açısından iki grup arasında anlamlı farklılık olduğunu saptamıştır (110). Bu nedenle öğrenme güçlüğü ile ilgili yapılan araştırmalar geçmişte daha çok öğrenme yöntemleri, hafıza, dikkat gibi konuları ele alsa da günümüzde daha çok benlik kavramı, sosyal beceriler ve öz yeterlik gibi psikososyal konulara yönelmiştir (111). Araştırma sonuçları da sosyal beceriler bakımından öğrenme güçlüğü olan çocukların dezavantajlı olduklarını destekler niteliktedir. Çocukların sosyal becerileri ve konumlarının alt boyutlarından biri olan akran kabulü, iletişim becerileri gibi becerilerde de tipik gelişen akranlarına göre daha düşük düzeyde performans sergilediklerini göstermekte olan birçok araştırma sonucu bulunmaktadır (112–116). Öğrenme güçlüğü olan çocukların yaşadıkları sosyal beceri yetersizlikleri ve buna ilişkin müdahale yöntemleri diğer ülkelerdeki çalışmalarda 32 daha çok yer alırken, ülkemizde konu ile ilgili çalışmaların neredeyse hiç gerçekleştirilmediği gözlenmektedir (117). Öğrenme güçlüğü olan çocuklar için iki tipte sosyal beceri müdahaleleri programlar halinde organize edilebilir. Bunlar becerileri ya da performansı hedef alan müdahalelerdir. Becerileri hedef alan müdahaleler öğrenme güçlüğü olan çocukları temel alırken performansı hedef alan müdahaleler akran, anne baba ya da öğretmen katılımı içerebilir. Özellikle sosyal becerileri hedef alan müdahalelerde akranlarla çalışılabilir. Öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal becerilerinin değerlendirilmesi için ‘’the List of Social Situation Problems (LSSP; Spence, 1980)’’, ‘’the Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY; Matson, 1988)’’, ve ‘’ the Social Skills Improvement System (SSIS; Gresham ve Elliott, 2008)’’ önerilmektedir (118). Utay ve Lampe (1995) ‘’Social Skills Games’’ programını 3-4 ve 5-6. sınıf düzeyindeki çocuklara 8 hafta boyunca ellişer dakikalık seanslar halinde uygulamış ve öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal becerileri üzerinde etkili olduğunu belirtmiştir (119) . Freeman, ve Berg (2004) ise başarılı bir sosyal yeterlik müdahalesi için bazı temel prensipler belirlemiştir. Bunlar: gelişimsel ilgilere dayalı olma, ihtiyaçlar ve güçlü yanlara odaklanma, öğrenme güçlüğü olan ve olmayan çocuklar arasında arkadaşlık kurmayı teşvik etmektir. Ayrıca herhangi bir sosyal beceri müdahalesinin yapıldığı içinde bulunulan okul bağlamının farkında olunmasına da dikkat çekmektedirler. Çocuğun ilerleyen öğrenim hayatı da sosyal becerilerin desteklenmesi bakımından tutarlı olmalıdır. Son olarak, başarılı müdahaleler becerilerin nasıl ve ne zaman kullanılması gerektiğine odaklanmalıdır (120). 2.8. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Sosyal Statüleri Arkadaşlıklara nasıl başlanacağı ve sürdürüleceği, dahası aynı konu üzerinde diğerlerinin bakış açısına dair nasıl bilgi toplanabileceği gibi durumlara ilişkin farkındalık, orta ve geç çocukluk döneminde ortaya çıkmaktadır. Kişilerarası anlayış, benlik saygısı ve kritik sosyal becerilerin arkadaşlık üzerindeki koruyucu etkileri bu gelişim döneminde giderek önem kazanır (1,28). Olası sosyo-duygusal beceri eksiklikleri çocuğun yaşantısına iki yönlü etki eder: bunlar akran ilişkilerinde güçlükler ve okulda akademik başarısızlıktır (121). 33 Öğrenme güçlüğü olan birçok çocuk akademik beceriler yanında akran ilişkilerinde de güçlükler yaşamaktadır (19,122–124). Ayrıca birçok çalışma öğrenme güçlüğü olan çocukların akranlarına kıyasla daha düşük sosyal statüye sahip olduğuna işaret etmektedir (125). Ancak araştırmalarda birbiri ile çelişkili sonuçlar da görülmektedir. Örneğin, Bakker ve ark. (126) sosyal statü bakımından öğrenme güçlüğü olan çocuklar ile akranları arasında anlamlı farklılık olmadığı yönünde bulgular sunmaktadır. Bu çelişen sonuçların nedeni, yaş, cinsiyet, zeka gibi bireye dayalı özellikler olabileceği gibi, sınıf ve okul ikliminden anne baba tutumuna kadar geniş yelpazedeki çevresel faktörlere de dayandığı düşünülmektedir. van der Sande ve ark. (127)’na göre ise farklı sosyal statünün nedenlerinden bir de akranlar arasındaki akademik itibar olabilmektedir. Ayrıca öğretmeni sevme faktörü de araştırmalarda çoğunlukla göz önüne alınmayan bir diğer faktör olarak dikkat çekmektedirler. Cillessen ve Marks (2005),’a göre sosyal statü iki temelden güç almaktadır. Bunlar sevilebilirlik ve popülerliktir. Popülerlik, bir kişinin konumuna ilişkin grup görüş birliğine dayanır ve bir gruptaki güç ve görünürlük ile ilişkilendirilirken, sevilebilirlik kişisel tercih ve akran ilişkisini ifade eder. Sevilebilirlikte kişilerarası duygular büyük derecede rol oynarken popülerlikte ise grubun duyguları daha baskındır (128). Şekil 2.5. Öğrenme güçlüğü, akranlar arasındaki akademik itibar ve sevilebilirlik ve popülerlik arasındaki aracılık modeli. (127). 34 Öğrenme güçlüğü daha çok akademik becerilerdeki problemlerle karakterize olan bir farklılık olsa da son yıllarda özellikle artan şekilde sosyal beceriler ve statü üzerine araştırmalar yapılmakta ve düşük sosyal statü haricinde öğrenme güçlüğü olan çocukların damgalanma riski ile de karşı karşıya kaldıkları görülmektedir (129). Farklı gelişen çocuk olarak tanımlanmak benlik saygısına (8,126,129) ya da akranlarının çocuğa olan bakış açısı dolayısı ile de sosyal statüye etki edebilmektedir. Düşük akademik itibar belki de öğrenme güçlüğü olan çocukların düşük sosyal statülerine etki eden en büyük faktör olabilmektedir (129,130). Düşük akademik başarının düşük sosyal statü ile de ilişkili bulunduğu birçok araştırma sonucu bulunmaktadır (125,129,131,132). Öğrenme güçlüğü olan çocukların tipik gelişen akranları ile sosyal gelişim açısından karşılaştırıldığında ortaya çıkan farklılıklar kaynaştırma eğitimi ortamlarında daha belirgin hale gelebilmektedir. Kaynaştırma eğitiminin temel amaçlarından biri katılan tüm çocuklara bir topluluk içinde yer almanın doyumunu hissettirmektir. Ancak Diez (2010)’a göre özel gereksinimli bireyler kaynaştırma eğitimi deneyimlerini daha çok dışlanmaya maruz kaldıkları bir süreç şeklinde tanımlamaktadırlar (133). Sosyal dışlanmaya maruz kalanların okulu bırakma, işsizlik, yoksulluk deneyimleme ihtimalleri artarken sosyal ve sağlık servislerine ulaşmakta zorluklar ve sağlıklı ilişkiler kurmakta güçlüklere neden olduğu düşünülmektedir. Sosyal dışlanmaya maruz kalan çocuklar beklenenden daha düşük akademik beceri göstermekte, bununla birlikte okuldan kaçma ve akran reddi konusunda ise risk altındadırlar. Nowicki (2011)’n araştırma sonuçlarına göre çocuklar tarafından öğrenme güçlüğünün olması ile tanımlanan bir gruba dahil olmanın, olmayan gruba dahil olmaktan daha az arzu edildiği belirlemiştir (134). Nowicki ve ark.(2014)’nın bir diğer araştırmasında ulaştığı sonuç ise, sosyal dışlanmanın diğer çocukların zihinsel engeli veya öğrenme güçlüğü olan akranlarına yönelik uygunsuz tutum ve davranışlarından kaynaklandığıdır (135). Öğrenme güçlüğü olan çocuklar kapsamlı akademik müdahalelere ihtiyaç duyarlar, aynı zamanda öğrenmeyi olumsuz etkileyen problem davranışlara da yönelebilirler, bu durum akademik olarak müdahaleyi amaçlayan programların etkisini azaltabilmekte ve bireyi sosyal açıdan da olumsuz durumlarla karşı karşıya getirebilmektedir. Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin öğrenme konusundaki 35 eksikliklerinin anlaşılmaya çalışıldığı birçok araştırma olmasına karşın çocukların davranışsal ihtiyaçlarını araştıran daha az sayıda çalışma bulunmaktadır (52). Oysa öğrenme güçlüğü olan çocuklar her zaman yaşıtları ile uyumlu sosyal becerilere sahip değildirler. Bu kısıtlılıklar nedeniyle kaynaştırma ve sosyal beceri eğitimi gibi farklı yollarla çocuğun sosyal becerilerinin geliştirilmesi oldukça önemlidir (98). Öğrenme güçlüğü olan çocuklar sosyal beceriler arasında daha çok diğerlerinin duygularını anlama ve yorumlamada güçlük çekmektedir. İletişim kurdukları sırada sıklıkla sözel olmayan ipuçlarını yakalayamamakta ve doğru yorumlayamamaktadırlar (53). Rojahn’a göre sosyal yetkinliğin gelişmesinde ve sosyal öğrenmede bu bakımdan oyunun rolü oldukça önemlidir (54). Yaşıtlarının aksine duygusal bozukluğu olan ve öğrenme güçlüğü olan çocuk ve gençler daha fazla okulu terk etme ve işsizlik oranlarına sahiptirler. Bu öğrencilerin akademik, sosyal ve davranışsal özelliklerinin anlaşılması, eğitimcilerin ve araştırmacıların müdahale etmesi gereken alan ve becerileri tanımlamasına yardımcı olur (136). Araştırma sonuçlarına bakıldığında öğrenme güçlüğü olan çocukların yaşıtlarına nazaran daha fazla akademik güçlük çektiği görülmektedir. Akademik becerilerde olduğu gibi öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal duygusal özellikleri de küçük yaş gruplarından itibaren araştırılmıştır (113). Küçük yaştaki öğrenme güçlüğü olan çocuklar akranlarına göre sosyal ve davranışsal problemler bakımından da risk altındadır (125). Her ne kadar öğrenme güçlüğünün tanımı üzerinde bir fikir birliği olmasa da uzmanlar bu grupta yer alan çocukların akademik becerilerde güçlük yaşadıkları üzerinde hem fikirdirler (137). Bununla bağlantılı olarak araştırmalar göstermektedir ki öğrenme güçlüğü olan çocuklar akranlarına nazaran daha farklı bir akademik benlik algısı geliştirmektedirler (138). Bu nedenle akranlarına göre düşük akademik becerilere sahip çocuklar sosyal dışlanma için de büyük risk altındadırlar (132). Çoğu zaman zayıf olan ya da daha az gelişmiş sosyal beceriler akran reddi için neden olarak gösterilmektedir (15,55). Dışlanan çocukların akademik başarıları düşmekte, derse katılımı da azalmaktadır (1). Dışlanma, damgalama ve zorbalık etme ya da mağdur olma bakımından öğrenme güçlüğü olan çocuklar risk altındadırlar. Güncel araştırmalar, zorbalığın bireylerin farklı zamanlarda farklı roller üstlenebileceği ve bireyin sosyal çevresi ile bağlantılı olarak birbirlerine zorbaca 36 sosyalleşebildiği akıcı bir süreç olduğunu iddia etmektedir (139) ve okul ortamlarındaki özel gereksinimli öğrencilerin zorbalık dinamiği içinde aşırı derecede temsil edildiğini ortaya koymaktadır (140,141). Öğrenme güçlüğü olan çocuklar genellikle son yıllardaki zorbalık araştırmalarında oldukça fazla konu edinilmektedirler (142). Öğrenme güçlüğünün zorbalık içinde aşırı temsiliyeti kaynaştırma eğitimi ortamları için büyük bir endişe kaynağıdır. Çünkü zorbalık öfke, saldırgan davranışlar, hiperaktivite, mağdurun okuldan kaçınma ve kaçması, düşük akademik performans ve sosyal problemler ile doğrudan ilişkisi olduğu bilinen durumlardır (141). Akran zorbalığına maruz kalma oranları karşılaştırıldığında öğrenme güçlüğü olan çocukların olmayanlara göre daha fazla mağdur pozisyonunda oldukları görülmektedir (143,144). Sabornie (1994)’a göre öğrenme güçlüğü olan çocukların akranlarına göre akran zorbalığa uğrama oranları 3.5 kat daha fazladır. Mishna (2003), bu bulguları doğrulamakta ve öğrenme güçlüğü olan çocukların düşük sosyal bilgi işlemleme, düşük benlik saygısı gibi birçok faktörle karşı karşıya olmasıyla bu durumu açıklamaktadır. Aynı zamanda öğrenme güçlüğü olan çocuklar akranlarına göre daha fazla oranda zorba olarak da tanımlanmaktadırlar (143,144). Zorba ve mağdur olma durumlarında değişim gösteren öğrenme güçlüğü olan çocuklar için Salmivalli (2010)’nun açıkladığı zorbalık döngüsünün gerçekleştiği söylenebilir. Hong ve Espelage (2012) çalışmasında okulda zorbalık etme ve mağdur olma durumunu ekolojik sistem yaklaşım çerçevesinde ele almıştırlar. Bu bağlamda zorbalık davranışını, zorbalık etme, kurban ya da zorbalığa şahit olma, yaş, cinsiyet, etnik köken, sağlık durumu, depresyon ve anksiyeteye dahası öğrenme güçlüğü ya da gelişimsel geriliğe sahip olma, zeka gibi birçok bireysel faktöre göre incelemişlerdir. Bronfenbrenner’ın ekolojik sistem teorisinden hareket ederek oluşturdukları çerçevede mikrosistem kavramı içinde ise ebeveyn- çocuk ilişkisi, aile içi şiddet, akran ilişkileri ve okul çevresine değinmiştirler (145). Zorbalık, her zaman okul çağındaki tüm çocuklar için kapsamlı olarak ele alınması gereken güncel bir sorun olma özelliği taşımaktadır. Öğretmen ve okul desteği zorbalığa karşı en büyük koruyucu faktörlerden biridir (5). Ancak zorbalık karşıtı programların etkililiği direkt olarak öğretmenlerin zorbalık dinamiğine ilişkin farkındalığı ve bu dinamiği yönetme becerileri ile ilişkilidir 37 (146). Ayrıca öğretmen farkındalığı akademik becerilerin geliştirilmesi, yüksek seviyelerde destek sunulması ve düşük oranlardaki zorbalık ile yakından da ilişkilidir. Ne yazık ki çoğu zaman öğretmenler öğrenme güçlüğü olan öğrencileri hakkında daha düşük akademik ve davranışsal beklentilere sahiptirler. Zorbalık dinamikleri bireysel, ailesel, akran grubu, okul ve toplum normları gibi birden fazla unsur içermekte ve kompleks bir yapıya dayanmaktadır (145). DiPerna ve Elliot (2002)’e göre, sosyal duygusal yeterlik, motivasyon, işbirliği, gibi becerilerin okuma yazma ve düşünme becerileri gibi önemli akademik becerinin bir belirleyicisi olduğuna dikkat çekmektedir. Sosyal beceriler etkileşim ve yarar sağlayan davranışlardır. Bilişsel yetersizlik ile düşük sosyal beceriler yüksek oranda birlikte gözlemlenir (19). Etkili iletişim ve sosyal etkileşimdeki güçlükler sıklıkla entelektüel engelliliği bulunan bireyler ile birlikte anılır (147). Sosyal beceri eğitimini konu edinen araştırmalarda sıklıkla zihinsel engelli ya da otizmli çocuklarla çalışılmaktadır. Basit ve etkili sosyal beceri müdahaleleri çocuk ve gençlerin okul sonrasındaki yaşamlarına da etki etmektedir. Sosyal müdahaleler, istihdam sağlamaktan, okul ve mesleki yeterlilikleri karşılamak, kişiler arası olumlu ilişkiler edinmek ve devam ettirmekten iyi bir vatandaş olmaya kadar geniş alanda yarar sağlar (14,148). Bununla birlikte sosyal yeterlik geliştirememek birçok özel gereksinimlilik grubunda birincil yetersizlikler arasında gösterilir (14,149). Araştırmalara göre, sosyal beceri müdahalelerinin açık ve kritik önemine rağmen ailelere, uzmanlara ve programların etkililiğini azaltan diğer değişkenlere yön vermede güçsüz kalabilmektedir (150). Öğrenme güçlüğü, bireyin öğrenme yeteneğini önemli ölçüde etkileyen, nesnel ve bilişsel- nörolojik bir bozukluk olarak tanımlanır. Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere, bilginin işlemlenmesi, öğrenme sürecine ve bireyin günlük yaşamına etki ettiği kabul edilir. Araştırmalar artan bir biçimde sosyal beceri müdahalelerinde yürütücü işlevlerin önemine ve etkisine vurgu yapmaktadır. Yürütücü işlevler, bireysel hedefler doğrultusunda bilişsel güçlerin esnek biçimde kullanılmasıdır. Yürütücü işlevlerin bilgiyi sentezleme, düzenleme ve planlamanın yanında davranışları ve duyguları yönetme, kontrol etme işlevleri bulunmaktadır (151). Yürütücü işlevler 4 temel çerçevede incelenebilir. Bunlar: bilişsel esneklik, hedef belirleme, dikkati kontrol etme 38 ve bilgi işlemlemedir (152). Bilişsel esneklik, birden fazla görev, işleyen hafıza ve davranışı değiştirmek için geri bildirimi içermektedir. Hedef belirleme, inisiyatif alma, organizasyon/planlama yapma, kavramsal akıl yürütme ile ilgiliyken dikkat kontrolü davranışı kısıtlama ya da izleme anlamına gelir. Verimlilik, akıcılık ve hız ise bilgi işleme kategorisinde değerlendirilir. Yürütücü işlevleri meydana getiren boyutlar arasında farklılıklar bulunmasına rağmen bu mekanizmalar arasında önemli bir etkileşim ve örtüşme vardır (153). Örneğin dikkat kontrolü diğer işlevlerin yerine getirilmesi, geliştirilmesi ve kullanılmasına izin veren temel bir yönetici işlevdir (152).Yürütücü işlevlerin 4 temel ögesi olan bilişsel esneklik, hedef belirleme, dikkati kontrol etme ve bilgi işlemleme sosyal yeterlik için oldukça önemli role sahiptirler. Özellikle davranış bozuklukları bulunan bireyler, bir durumun farklı yönlerine ilişkin bakış açısı alma, sosyal durumları doğru şekilde algılama ve yorumlamada yürütücü işlevler bakımından zayıf beceriler sergiler (150). Sosyal yeterlik, kişiler arası problem çözme, duygu düzenleme, pozitif akran ilişkileri geliştirmek, grupta işbirliği içinde çalışmak ve sosyal ilişkileri sürdürmeyi kapsar (154–157). Çocukların gelişimi üzerindeki sosyal perspektif sıklıkla yaşam deneyimleri ile biliş arasındaki ilişkiyi vurgular. Araştırmacılar sosyal biliş, davranış ve duygular üzerine teoriler ve modeller geliştirirler. Bu teorilerden biri de Sosyal Bilgi İşlemleme (Social Information Processing)’dir. Kültürler arası araştırmalarla güçlü bir biçimde desteklenen SIP kuramı davranışı sosyal koşulların, temel uyarımların, duygusal düzenlemenin bilişsel etkileşim süreçlerine değinerek açıklar (46,158). Duygusal düzenleme ve SIP’deki eksiklikler olumsuz çocuk yetiştirme tutumları, akran reddine uğrama ve anti-sosyal agresif davranışlar ile ilişkili olabilmektedir (159). SIP teorisi çocuklukta sosyal becerilerin anlaşılabilmesi için beceri odaklı bir model sunar. Aynı zamanda SIP’de ele alınan beceriler müdahaleler için de uygun yapıdadırlar. SIP teorisini temel alan çocuklarda sosyal becerileri arttırmaya yönelik müdahaleler bilgiyi işlemleme basamakları üzerine yapılandırılır (160,161). Öğrenme güçlüğü olan çocuklar tipik gelişen akranlarına nazaran daha az kabul edildiklerini, akademik, davranışsal ve sosyal sorunlar yaşadıklarını bildirmektedirler (162,163). Bu sorunların temelinde sosyal beceri yetersizliklerinin bulunması ana nedenlerden biri olabilmekte ve çocukların kişiler arası ilişkileri yanında toplumsal katılımı ve gündelik yaşantılarını da etkileyebilmektedir (164). Okul çağı çocuklarının 39 bir gruba ait olma istekleri ve becerileri izcilik, sosyal kulüpler gibi birçok formal yolla desteklenebilir. Bu gru