Temel Eğitim Ana Bilim Dalı 

Okul Öncesi Eğitimi Programı 

 

 

 

 

Okul Öncesi Öğretmenlerinin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisinin ve Çevrimiçi Öğretmen 

Yeterliklerinin İncelenmesi 

 

 

 

 

 

 

 

 Tuğçe Karaduman 

 

 

 

 

Doktora Tezi 

 

 

Ankara, 2023 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Liderlik, araştırma, inovasyon, kaliteli eğitim ve değişim ile 



i 
 

 

 

Temel Eğitim Ana Bilim Dalı 

Okul Öncesi Eğitim Programı 

 

 

 

 

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİNİN VE 

ÇEVRİMİÇİ ÖĞRETMEN YETERLİKLERİNİN İNCELENMESİ 

 

 

EXAMINATION OF PRESCHOOL TEACHERS' TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL 

CONTENT KNOWLEDGE AND ONLINE TEACHER EFFICACIES 

 

 

Tuğçe Karaduman 

 

 

 

 

Doktora Tezi 

 

 

Ankara, 2023



ii 
 

 

Kabul ve Onay 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne, 

Tuğçe KARADUMAN’nın hazırladığı “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Teknolojik Pedagojik 

Alan Bilgisinin ve Çevrimiçi Öğretmen Yeterliklerinin İncelenmesi” başlıklı bu çalışma jürimiz 

tarafından Temel Eğitim Ana Bilim Dalı, Okul Öncesi Eğitim Bilim Dalında Doktora Tezi 

olarak kabul edilmiştir. 

 

Jüri Başkanı Prof. Dr. İlkay ULUTAŞ İmza 

Jüri Üyesi (Danışman) Prof. Dr. Berrin AKMAN İmza 

Jüri Üyesi 
Prof. Dr. Tülin GÜLER 
YILDIZ İmza 

Jüri Üyesi Doç. Dr. Ege AKGÜN İmza 

Jüri Üyesi Doç. Dr. Selda ARAS İmza 
 

 

Bu tez Hacettepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliği’nin ilgili 

maddeleri uyarınca yukarıdaki jüri üyeleri tarafından  10 / 07 / 2023  tarihinde uygun 

görülmüş ve Enstitü Yönetim Kurulunca  ..... / ..... / .........  tarihi itibarıyla kabul edilmiştir. 

  

 

Prof. Dr. İsmail Hakkı MİRİCİ 

 Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü 



iii 
 

 

Öz 

Bu çalışma, okul öncesi öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgisi (TPAB) ve çevrimiçi 

eğitim yeterliklerini değerlendirmeyi hedeflemektedir. Özellikle, geçerli ve güvenilir bir ölçek 

geliştirmeyi ve TPAB öz-yeterlikleri ile çevrimiçi eğitim öz-yeterlikleri arasındaki ilişkiyi 

incelemeyi amaçlamaktadır. Eğitimde teknolojiyi etkili bir şekilde kullanma ihtiyacının önemi 

dikkate alındığında, okul öncesi öğretmenleri için özel olarak tasarlanmış bir TPAB ölçeğinin 

geliştirilmesi zorunlu hale gelmiştir. Bu ölçek, okul öncesi döneme özgü durumları, 

kavramları, alanları ve gelişim bilgisini kapsayan, aynı zamanda okul öncesi öğretmenlerinin 

sahip olması gereken becerileri içermektedir. Okul öncesi öğretmenleri için özel olarak 

tasarlanmış TPAB ölçeğinin geliştirilmesi, onların özel gereksinimlerine yönelik bir 

değerlendirme aracına olan ihtiyacı karşılamaktadır. Ölçeğin geçerliliği ve güvenilirliği 

sağlanmış olup, yol analizi okul öncesi öğretmenlerinin TPAB ve çevrimiçi öğretim öz-

yeterlik puanları arasındaki ilişkiyi doğrulamaktadır. Ayrıca, çalışma öğretmenlerin çevrimiçi 

eğitim sürecinde kendi yeterlik seviyelerini nasıl değerlendirdiğini ve TPAB'ın bu yeterliklerle 

ne ölçüde uyumlu olduğunu araştırmaktadır. Yol analizi aracılığıyla, okul öncesi 

öğretmenlerinin TPAB öz-yeterlikleri ile çevrimiçi eğitim öz-yeterlikleri arasındaki anlamlı 

ilişki incelenmiştir. Ek olarak, çalışmada yaş, eğitim düzeyi, çalışma süresi, çalışılan okul 

türü ve hizmet içi eğitim gibi demografik değişkenler de araştırılarak, öğretmenlerin 

teknolojiyi etkili bir şekilde kullanma öz-yeterliklerine etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Bu 

çalışma, okul öncesi öğretmenlerinin TPAB ve çevrimiçi eğitim yeterliklerini daha iyi 

anlamaya katkıda bulunarak, öğretmen eğitimi ve profesyonel gelişim alanına ışık 

tutmaktadır. 

 

Anahtar sözcükler: teknolojik pedagojik alan bilgisi, okul öncesi öğretmenleri, öz-yeterlik, 

teknoloji, çevrimiçi eğitim 

 

  



iv 
 

 

Abstract 

This study aims to assess the Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and 

online teaching competencies of preschool teachers. Specifically, it aims to develop a valid 

and reliable scale tailored for preschool teachers and examine the relationship between 

their TPACK self-efficacy and online education self-efficacy. Considering the importance of 

effectively utilizing technology in early childhood education, the development of a 

specialized TPACK scale for preschool teachers has become necessary. This scale 

encompasses the specific situations, concepts, domains, and developmental knowledge 

unique to early childhood, as well as the skills required by preschool teachers. The 

development of a TPACK scale specifically designed for preschool teachers addresses their 

specific needs for an assessment tool. The scale has been validated and its reliability 

ensured, while the path analysis confirms the relationship between preschool teachers' 

TPACK and online teaching self-efficacy scores. Additionally, the study investigates how 

teachers evaluate their own levels of competence in the online education process and the 

extent to which TPACK aligns with these competencies. Through path analysis, the 

significant relationship between preschool teachers' TPACK self-efficacy and online 

education self-efficacy is examined. Furthermore, the study aims to explore demographic 

variables such as age, education level, type of school, and in-service training, to determine 

their impact on teachers' self-efficacy in effectively using technology. This study sheds light 

on the TPACK and online teaching competencies of preschool teachers, contributing to 

teacher education and professional development. 

 

Keywords: technological pedagogical content knowledge, preschool teachers, self-

efficacy, technology, online education 

 



v 
 

 

Teşekkür 

Bu tez çalışmasını tamamlamış olmanın gurur ve mutluluğunu yaşarken, bazı 

kişilere olan minnettarlığımı ifade etmek istiyorum. Tez çalışmamın her aşamasında bana 

özveri, sabır ve rehberlik gösteren sevgili ailem sayesinde hem doktora eğitimimi hem de 

tez çalışmamı tamamladım. Eşim Muhammet Ali Karaduman’ın tüm zorluklara rağmen beni 

her zaman desteklemesi ve hayatımın her evresinde beni cesaretlendirmesi, annem Figen 

Şanver’in her sıkıştığımızda yardımımıza koşup gelmesi, babam İlhan Şanver’in sabrı ve 

yol göstericiliği, kardeşim Hande Yener’in anlayışlı ve sevecen yaklaşımı beni bu 

çalışmanın bir gün güzel bir şekilde sonlanacağına inandırdı. Siz olmasaydınız, bu başarıya 

ulaşmak çok daha zor olurdu. Yaptığınız katkılar ve verdiğiniz emek, benim için çok değerli. 

Çok değerli danışmanım, canım hocam, Prof. Dr. Berrin Akman’ın değerli 

yönlendirmeleri ve bilgeliği sayesinde, tez konumda çok emin adımlarla ilerledim ve 

araştırmalarımı daha sağlam temellere oturtabildim. Sadece akademik değil, etik değerler 

ve iş ahlakı konusunda da her zaman örnek bir duruş sergileyen hocamın değerli geri 

bildirimlerini ömrüm boyunca hatırlayacağım. Onunla çalışmak benim için büyük bir onur ve 

öğrenme deneyimi oldu. Ayrıca bu süreçte desteklerini ve katkılarını esirgemeyen değerli 

jüri üyelerimiz; Prof. Dr. İlkay Ulutaş, Prof. Dr. Tülin Güler Yıldız, Doç. Dr. Ege Akgün ve 

Doç. Dr. Selda Aras’a çok teşekkür ederim.  

Bu süreçte beni teşvik eden ve her zaman yanımda olduğunu hissettiren çok sevgili 

arkadaşlarıma ve sevdiklerime içten teşekkürlerimi sunmak istiyorum. Aynı şekilde, bu tez 

çalışmasının gerçekleşmesinde her türlü desteği sağlayan iş arkadaşlarım Dr. Nihal Buldu, 

Dr. Burcu Orhan ve Dr. Fulya Barış Pekmezci’ye çok teşekkür ederim. Verdikleri dönütler, 

sağladıkları imkanlar ve kolaylıklar sayesinde araştırmalarımı daha verimli bir şekilde 

yürütebildim. 

Son olarak, çocuklarım Nil ve Tuna’ya, gözlerindeki ışıltı ve büyüme arzusuyla bana 

güç verdikleri için çok teşekkür ederim. Ben de onlarla birlikte büyüdüm ve geliştim. 

Tuğçe Karaduman 



vi 
 

 

İçindekiler 

Kabul ve Onay ......................................................................................................... ii 

Öz ........................................................................................................................... iii 

Abstract .................................................................................................................. iv 

Teşekkür.................................................................................................................. v 

Tablolar Dizini ....................................................................................................... viii 

Şekiller Dizini .......................................................................................................... ix 

Simgeler ve Kısaltmalar Dizini ................................................................................. x 

Bölüm 1  Giriş ....................................................................................................... 11 

Problem Durumu ............................................................................................... 13 

Araştırmanın Amacı ve Önemi .......................................................................... 14 

Araştırma Problemi ........................................................................................... 16 

Sayıltılar ............................................................................................................ 17 

Sınırlılıklar ......................................................................................................... 17 

Tanımlar ............................................................................................................ 17 

Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar............................... 19 

Öz-Yeterlik ........................................................................................................ 19 

Sosyal-Bilişsel Kuram ....................................................................................... 20 

İlişkili Kavramlar ................................................................................................ 24 

Öz-yeterliğin Kaynakları .................................................................................... 25 

Tarihsel Gelişim ................................................................................................ 27 

Ekolojik Sistemler Kuramı ................................................................................. 35 

Teknolojiyle İlgili İnanç ve Tutumlar .................................................................. 41 

Öğretmenlerin Teknoloji Öz-yeterliği ................................................................. 43 

Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) .......................................................... 45 

Bölüm 3 Yöntem ................................................................................................... 55 

Araştırmanın Türü ............................................................................................. 55 



vii 
 

 

Araştırmanın Evreni ve Çalışma Grubu ............................................................. 56 

Veri Toplama Süreci .......................................................................................... 61 

Veri Toplama Araçları ....................................................................................... 61 

Verilerin Analizi ................................................................................................. 64 

Bölüm 4 Bulgular, Yorumlar ve Tartışma .............................................................. 66 

Bulgular ............................................................................................................. 66 

Yorumlar ve Tartışma ...................................................................................... 109 

Bölüm 5 Sonuç ve Öneriler................................................................................. 117 

Kaynaklar ........................................................................................................... 123 

EK-A: Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği İzni .............................................. xvi 

EK-B: Öğretmen Öz-Yeterlik Ölçeği İzni .............................................................. xvii 

EK-C: Odak Grup Görüşmesi Gönüllü Katılım Formu ........................................ xviii 

EK-D: Yarı Yapılandırılmış Odak Grup Görüşmesi Formu ................................... xix 

EK-E: Dil ve İfade Geçerliliği Uygunluk Derecelendirme Ölçeği ............................ xx 

EK-F: Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi-EÇE Ölçeği .......................................... xxiii 

EK-G: Çevrimiçi Öğretmen Öz-yeterlik Ölçeği ....................................................xxvii 

EK-H:  Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği ................................................ xxviii 

EK-I: Araştırma Etik Komisyonu Onay Bildirimi .................................................. xxxi 

EK-J: Milli Eğitim Bakanlığı İzin Onay Bildirimi ...................................................xxxii 

EK-K: Etik Beyanı .............................................................................................. xxxiii 

EK-L: Doktora Tez Çalışması Orijinallik Raporu ................................................xxxiv 

EK-M: Dissertation Originality Report ................................................................ xxxv 

EK-N: Yayımlama ve Fikrî Mülkiyet Hakları Beyanı ...........................................xxxvi 

 

 

 



viii 
 

 

Tablolar Dizini 

Tablo 1 Dil ve İçerik Geçerliği Çalışmasına Katılan Uzmanların Alanlara göre Dağılımı ..57 

Tablo 2 Pilot Çalışma Katılımcılarının Demografik Bilgileri ..............................................58 

Tablo 3 Katılımcıların Demografik Bilgileri .......................................................................60 

Tablo 4 Odak Grup Görüşmesi Kategori ve Kodları .........................................................71 

Tablo 5 Odak Grup Görüşmesi Sonrasında Ölçeğe Eklenen Maddeler ...........................73 

Tablo 6 Uzman Görüşleri Sonrasında Çıkarılan ve Eklenen Madde Örnekleri .................76 

Tablo 7 Lawshe Minimum İçerik (kapsam) Geçerliği Oranları ..........................................76 

Tablo 8 TBAP Ölçeği (Horzum vd, 2014) ve TPAB-EÇE Ölçeği Korelasyon Katsayıları ..78 

Tablo 9 Pilot Çalışma Analizi Sırasında Çıkarılan Maddeler ............................................79 

Tablo 10 Pilot Çalışma Sonrasında Çıkarılan Maddelerin Faktör Yükleri .........................80 

Tablo 11 Pilot Çalışma Sonrasında Çıkarılan Maddeler ..................................................80 

Tablo 12 TPAB-EÇE Ölçeğinin KMO ve Bartlett Küresellik Testi Anlamlılık Düzeyi .........81 

Tablo 13 Pilot Çalışma TPAB-EÇE Ölçeği’nin Faktör Ağırlık Matrisleri ............................82 

Tablo 14 TPAB-EÇE Ölçeği’nin İç Tutarlılık Değerleri .....................................................84 

Tablo 15 Uygulamaya Ait TPAB-EÇE Ölçeği’nin Faktör Ağırlık Matrisleri ........................86 

Tablo 16 Uygulamaya Ait Çevrimiçi Öğretmen Öz-yeterlik Ölçeği’nin Faktör Ağırlık 

Matrisleri ..........................................................................................................................87 

Tablo 17 Ölçeklerin Yaş Grubu Bağlamında İncelenmesi ................................................88 

Tablo 18 Ölçeklerin Eğitim Durumu Bağlamında İncelenmesi .........................................90 

Tablo 19 Ölçeklerin Çalışma Süresi Bağlamında İncelenmesi .........................................93 

Tablo 20 Ölçeklerin Okul Türü Bağlamında İncelenmesi .................................................95 

Tablo 21 Ölçeklerin Teknoloji Eğitimi Bağlamında İncelenmesi .......................................96 

Tablo 22 Ölçeklerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamları Eğitim Bağlamında İncelenmesi ........97 

Tablo 23 TPAB-EÇE ve Çevrimiçi Öğretmen Öz-yeterlik Ölçekleri’nin Uyum İndeksleri ..98 

Tablo 24 Model Uyum İndeksleri ................................................................................... 105 

Tablo 25 Model İlişkilerinin Anlamlılık Düzeyleri ............................................................ 107 



ix 
 

 

 

Şekiller Dizini 

Şekil 1 Üçlü Karşılıklı Nedensellik ...................................................................................23 

Şekil 2 TPAB Çerçevesi ..................................................................................................48 

Şekil 3 Ölçek Geliştirme Basamakları ..............................................................................67 

Şekil 4 Teknoloji Bilgisine Ait Doğrulayıcı Faktör Analizi Yol Katsayıları ..........................99 

Şekil 5 Pedagoji Bilgisine Ait Doğrulayıcı Faktör Analizi Yol Katsayıları ........................ 100 

Şekil 6 Alan Bilgisine Ait Doğrulayıcı Faktör Analizi Yol Katsayıları ............................... 101 

Şekil 7 Pedagojik Alan Bilgisi Ait Doğrulayıcı Faktör Analizi Yol Katsayıları .................. 102 

Şekil 8 Teknolojik Alan Bilgisine Ait Doğrulayıcı Faktör Analizi Yol Katsayıları .............. 103 

Şekil 9 Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisine Ait Doğrulayıcı Faktör Analizi ..................... 104 

Şekil 10 Modelin Yol Analizi Şeması ............................................................................. 106 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



x 
 

 

Simgeler ve Kısaltmalar Dizini 

TB: Teknoloji Bilgisi 

PB: Pedagoji Bilgisi 

AB: Alan Bilgisi 

TAB: Teknolojik Alan Bilgisi 

TPB: Teknolojik Pedagojik Bilgi 

PAB: Pedagojik Alan Bilgisi 

TPAB: Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi 

YÖK: Yükseköğretim Kurulu 

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı 

 



11 
 

 

Bölüm 1  

Giriş 

Günümüzde teknoloji günlük yaşamımızı ve toplumu etkilemede çok önemli bir rol 

oynamaktadır. Akıllı telefonlardan yüksek hızlı internete, yapay zekadan sanal gerçekliğe 

kadar teknolojik ilerlemeler, iletişim şeklimizi, çalışma şeklimizi ve eğlenme biçimimizi 

kökten değiştirerek hayatın her alanına girmiş ve kolaylaştırıcı bir unsur olmuştur (Schwab 

vd., 2017). Teknoloji hızla gelişmeye devam ettikçe, insanlık üzerindeki etkisi de artmıştır. 

Özellikle geçtiğimiz yıllarda tüm dünyada etkisini gösteren Covid-19 salgınıyla birlikte 

teknolojiye yönelim artmıştır (Venkatesh, 2020). Çevrimiçi alışveriş ortamları, dijital 

temassız ödeme süreçleri, uzaktan çalışma, uzaktan eğitim, çevrimiçi sağlık hizmetleri, 

çevrimiçi eğlence ve iletişim teknolojileri gibi yaşamsal hizmetler, pandemi nedeniyle sıklıkla 

kullanılır olmuş ve bu hizmetlere talep artmıştır (Jensen vd., 2021; Wong vd., 2021). 

Teknolojiyle yaşamanın hem kolaylığı ve hem de kaçınılmaz olması teknolojinin eğitim 

süreçlerindeki yeri ve önemi daha da artmış ve üzerinde daha çok çalışılması gereken bir 

konu haline gelmiştir.  

Teknolojinin günlük hayatın ayrılmaz bir parçası haline gelmesinin okul öncesi eğitim 

üzerinde de etkileri olmuştur. Son yıllarda, teknolojinin eğitime entegrasyonu ile ilgili 

özellikle okul öncesi eğitim eğitimi bağlamında sıklıkla araştırılan ve tartışılan konulardan 

biri olmuştur (McCormick vd., 2023; Weiland & Morris, 2022; Yates & Mantler, 2023). Okul 

öncesi öğretmenlerinin, çocukların eğitim ve gelişimini desteklemeleri için teknolojiyi etkin 

bir şekilde kullanmaları beklenmektedir (Clements & Sarama, 2003). Teknolojinin eğitime 

entegrasyonu ilgili çok sayıda araştırma olmasına rağmen, okul öncesi eğitim ortamı 

bağlamında sınırlı sayıda araştırma bulunduğu için okul öncesi öğretmenleri teknolojinin 

nasıl dahil edileceği ile ilgili sorunlarla karşılaşmaktadır (Guernsey vd., 2012). Wang ve 

Hoot’a (2006) göre, erken çocukluk döneminde teknolojinin gelişimsel olarak uygun olup 

olmadığı değil; bilgi ve iletişim teknolojisinin çocukların öğrenmesini ve gelişimini 

kolaylaştırmak için nasıl etkili bir şekilde kullanılabileceği tartışılmalıdır. Bunun için 



12 
 

 

öğretmenlerin teknolojinin öğretim amaçları için nasıl kullanılacağı bilgisini, teknolojiyi 

pedagojik açıdan anlamlı bir şekilde uygulama becerisini ve bunu yapacak yeterlikleri içeren 

geniş bir bilgi birikimine ve gerekli teknoloji entegrasyon becerilerine sahip olmaları gerekir. 

Öğretmen yeterlilikleri birçok bağlamda tartışılmış ve belirli kriterler çerçevesinde iyi 

bir öğretmenin sahip olması gereken özellikler belirlenmiştir. Öğretmenlerin teknoloji öz-

yeterliği, teknolojiyi öğretim uygulamalarına entegre etme becerilerini etkileyen çok önemli 

bir faktördür. Daha ayrıntılı açıklamak gerekirse, Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) 

öz-yeterliği, öğretmenlerin teknolojiyi öğretim uygulamalarına etkili bir şekilde entegre 

edebileceklerine inanma derecesini ifade eder (Mishra & Koehler, 2006). Öğretmenlerin 

teknoloji destekli bir öğretime ilişkin alan bilgilerinin gelişimi Teknolojik Pedagojik Alan 

Bilgisi (TPAB) olarak adlandırılmaktadır. TPAB, Shulman (1986) tarafından alanyazına 

kazandırılan PAB üzerine teknoloji bilgisinin de eklenmesi ile oluşturulmuş öğretmenlerin 

etkili teknoloji entegrasyonu bilgisini tanımlayan yeni bir kavramdır (AACTE, 2008). 

Bir öğretmenin etkili eğitim ve öğretim süreçleri planlayarak uygulayabilmesi için 

alanını iyi bilmesi yeterli değildir aynı zamanda konuyu öğrenciye nasıl aktaracağını da 

bilmesi gerekir. Pedagojik alan bilgisi olarak adlandırılan bu kavram özellikle Schulman 

(1986) tarafından yapılan çalışmalarla bilinir hale gelmiştir. Schulman’ın çalışmaları 

öğrenme üzerinde sadece öğretmenin alana hakimiyeti değil, öğretmenlik becerilerinin de 

etkisi olduğunu göstermiştir. Bu nedenle, öğretmen eğitimi ve öğretmen yeterlilikleri eğitim 

araştırmalarında sıklıkla çalışılan bir konudur. 

Teknoloji kullanımı öğretmenlik becerileri kapsamında çalışılan önemli bir araştırma 

konusudur. Teknolojiyi, etkili eğitim ve öğretim sürecinin bir parçası haline getirebilmek kritik 

bir konu olduğundan, bir kavramı verirken kavrama özgü bilgi ve bu kavramın nasıl 

verileceği ve verilirken de hangi teknolojinin nasıl kullanacağını bilmek öğretmenliğin önemli 

bir parçası haline gelmiştir. Bu yüzden öğretmenlerin teknoloji destekli bir öğretimi nasıl 

oluşturacakları ile beraber teknolojiye ilişkin bakış açılarının geliştirilmesi oldukça önemlidir 

(Niess, 2005).  



13 
 

 

TPAB’ı merkeze alan bir bilgiler şeması bulunmaktadır; Alan (AB), Pedagoji (PB) ve 

Teknoloji Bilgisi (TB) üç temel bilgi türüdür. Bu kavramların birbiriyle belirli bir etkileşimi 

bulunmaktadır. TPAB modeli, üç temel kavram arasındaki kesişim noktalarında bulunan 

bilgi türlerini de ortaya çıkarmıştır. Kesişimden ortaya çıkan bilgi türleri; Pedagojik Alan 

Bilgisi (PAB), Teknolojik Alan Bilgisi (TAB), Teknolojik Pedagojik Bilgi (TPB) ve son olarak 

da hepsinin kesişimi olan Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB)’dir. 

Problem Durumu 

Salgın dönemi gibi olağan dışı bir süreçte önlem amacıyla eğitimin her kademesinde 

uzaktan eğitime geçilmiştir. Bu nedenle pandemi veya doğal afet gibi olağan dışı 

durumlarda çeşitli teknolojileri kullanarak etkili bir eğitim verebilmek bu beceri ve donanıma 

sahip eğitimciler yetiştirmek ve eğitim sürecini bu gibi durumlara uyumlu hale getirebilmek 

her zamankinden daha çok önem kazanmıştır. Bu süreçte her kademede zorluklar 

yaşanmakla birlikte, okul öncesi öğretmenleri açısından da eğitim ve teknolojik ortamı 

bütünleştirme sorunu ortaya çıkmıştır (Timmons ve diğerleri, 2021). Okul öncesi eğitim diğer 

eğitim kademelerinden oldukça farklı bir yapıda olduğu için okul öncesi eğitim seviyesinde 

teknoloji entegrasyonu farklı dinamikler içeren bir araştırma konusu olarak karşımıza 

çıkmaktadır. Her ne kadar eğitim ve teknolojinin nasıl bütünleştirileceğine odaklanan pek 

çok çalışma olmasına rağmen erken çocukluk dönemine odaklanan çalışmaların arttırılması 

gerektiği düşünülmektedir (Manches & Plowman,  2017). Bu nedenle okul öncesi 

öğretmenlerinin günün gerektirdiği teknoloji ile bütünleştirilmiş eğitimi daha iyi anlamaları ve 

uygulamalarına yardımcı olmak için, onların, Alan Bilgisi (AB), Pedagoji Bilgisi (PB), 

Teknoloji Bilgisi (TB), Pedagojik Alan Bilgisi (PAB), Teknolojik Alan Bilgisi (TAB), Teknolojik 

Pedagojik Bilgisi (TPB), Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) düzeylerini keşfetme 

ihtiyacı vardır. Bunun yanında öğretmenlerin algıladıkları çevrimiçi öğretmen yeterliği TPAB 

ile ilişkili olabilecek etkenlerden birisi gibi gözükmektedir. Çünkü öğretmenlerin algıladıkları 

teknolojik pedagojik alan bilgisi öğretmenlerin algıladıkları uzaktan eğitim yetkinliğini 

etkileyebilecek bir değişkendir. Bu bağlamda okul öncesi öğretmenlerinin algıladıkları 



14 
 

 

çevrimiçi eğitim öğretmen yetkinliği ile TPAB alanlarına ilişkin algıları (TB, AB, PB, TPB ve 

TPAB) arasındaki ilişki çok kritiktir.  

Bilgiyi etkili şekilde sunabilmek farklı bilgi ve beceriler gerektirir. Bir öğretmenin 

öğretim yöntemlerini bilmesi ve etkili bir şekilde kullanması çocukların gelişim özelliklerini, 

bireysel ilgi ve ihtiyaçlarını bilmesi gerekmektedir. Ayrıca öğretmenin değerlendirme 

sürecini nasıl yönettiği de oldukça kritik rol oynamaktadır. Öncelikle belirlenen hedeflere 

uygun plan yapması, uygulaması ve sonuçları analiz etmesi eğitimin en önemli basamakları 

arasında yer alır. Çocuğu tanıma, genel gelişim seviyelerine dair yeterli bilgiye sahip olma, 

bireysel ihtiyaçları fark edebilme ve karşılık verebilme, iyi bir gözlemci olma ve eğitim 

süreçlerini değerlendirebilme becerileri öğretmenlerin sahip olması gereken özellikler 

arasında yer almaktadır. Bunlara ek olarak, öğretmenlerin eğitim sürecini iyi yönetebilmesi 

için etkili sınıf yönetimi yaklaşımlarını uygulaması gerekmektedir. 

Özetle, okul öncesi eğitime teknolojinin entegrasyonu, okul öncesi öğretmenlerinin 

sahip olması gereken belirli bir beceri ve yeterlilik birikimi gerektirir. Eğitim alanında 

teknolojinin etkin kullanımıyla birlikte, okul öncesi öğretmenlerinin teknolojiyi öğretim 

uygulamalarına etkili bir şekilde dahil etmeleri için ihtiyaç duydukları unsurları tespit etmek 

oldukça önemlidir. 

Araştırmanın Amacı ve Önemi 

Teknolojik pedagojik alan bilgisi ölçeklerinin okul öncesi eğitim sürecine uyumlu 

olmadığı, erken çocukluğa özgü durum, kavram, alan ve gelişim bilgilerinin yanısıra okul 

öncesi öğretmenlerinin becerilerini de kapsamadığı görülmüştür (Park, 2015). Buna ek 

olarak öğretmenlerin kendilerini çevrimiçi eğitim sürecinde yeterlik seviyelerini belirlemek 

ve teknolojik pedagojik alan bilgileriyle bu yeterliklerin ne derece örtüştüğünü bilmek 

gerekmektedir. Böylelikle okul öncesi eğitim alanında teknoloji kullanımında öğretmenlerin 

ihtiyaçlarının belirleneceği düşünülmektedir. Bu nedenle bu çalışmanın amacı okul öncesi 

eğitimcilerine uygun geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirmek, okul öncesi öğretmenlerinin 

TPAB yeterlikleri ve çevrimiçi eğitim yeterlikleri arasında anlamlı bir ilişki olma durumunu 



15 
 

 

sınamaktır. Ayrıca öğretmenlerin yaşı, eğitimi, çalıştıkları okul türü, aldıkları hizmet içi eğitim 

gibi değişkenlerin yeterliklerini etkileme durumunun da incelenmesi amaçlanmıştır. 

Yeni buluşların ortaya çıkmasıyla birlikte teknoloji, öğretmenlerin ve öğrencilerin 

etkileşim ve öğrenme biçimlerini değiştirmiş, yaşamın vazgeçilmez bir parçası haline 

gelmiştir. Eğitimde teknoloji ve sınıfta teknolojilerin kullanımı giderek büyüyen bir ihtiyaçtır. 

Yeni nesil çocuklar, teknolojiye hazır doğarlar. Çocukların öğrenmesinde ve çeşitli bilişsel 

bilgiler edinmesinde önemli bir rol oynayan bu yeni teknolojilerle çalışmaya hazır 

öğretmenlere ihtiyaç vardır. Bu nedenle eğitim teknolojisi gelecekteki müfredatlara dahil 

edilmelidir. Teknoloji entegrasyonundaki ilk adımlar, teknolojinin pedagoji ve içerikten ayrı 

olarak ele alınması gerektiğini göstermektedir. Bu fikir, hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitim 

süreçlerinde içerik ve pedagojilerden ayrı yalnızca teknolojiye odaklanmıştır. Fakat, eğitim 

teknolojilerinin öğretim sürecine etkili bir biçimde entegre edilemediği görülmüştür 

(Timmons ve diğerleri, 2021). Bu sorunun çözümü için öğretmen yetiştirme programlarında 

öğretmen adaylarının ve alandaki öğretmenlerin teknoloji entegrasyonu bilgilerinin önemi 

öne çıkmaktadır. Öğretmenlerin bu bilgiyi geliştirebilmelerini sağlayacak uygulama ve 

araştırma çalışmalarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu yüzden bu çalışmanın sonuçları eğitim 

süreçlerinin önemli bir ihtiyacını karşılayacaktır. 

Ancak, etkili teknoloji entegrasyonu için gerekli olan öğretmen yeterliklerine ihtiyaç 

olduğunu savunan araştırmacılar sayesinde çeşitli alanlarda eğitime odaklanan daha 

donanımlı bir eğitim süreci için öğretmen eğitimi programları oluşturulmaktadır (Baran & 

Uygun, 2016). Bu programları oluştururken tasarlama ve geliştirme aşamasında TPAB bir 

çerçeve olarak kullanılmaktadır (AACTE, 2008). TPAB çerçevesi, teknoloji bilgisini içerik ve 

pedagojik bilgi içine yerleştirme ihtiyacını vurgulamak için ortaya çıkmış bir kavramdır. 

TPAB, öğretmenlerin bilgilerini karmaşık ve çok yönlü olarak değerlendirmekle birlikte, 

pedagoji ve alan bilgisinden ayrı düşünülerek teknoloji becerilerinin kazanılmasına 

odaklanan yaklaşımları eleştirmektedir. 



16 
 

 

Okul öncesi eğitimin oldukça özgün bir yapısı ve doğası vardır. Bu yüzden okul 

öncesi öğretmenlerinin günün gerektirdiği teknoloji ile bütünleştirilmiş eğitimi daha iyi 

anlamaları ve uygulamalarına yardımcı olmak için, teknoloji bilgileri (TB), alan bilgileri (AB), 

öğretim yöntem veya pedagoji bilgileri (PB) ve bu üçü arasındaki kesişimleri bilmeye 

ihtiyaçları vardır. 

Buna ek olarak; son günlerde öğretmen yeterlikleri, çevrimiçi öğrenmenin etkin 

şekilde kullanılmasıyla önem kazanmıştır. Öğretmen yeterliklerinin, teknolojiyi etkili şekilde 

eğitim süreçlerine dahil edebilmek için gerekli olduğu ve öğretmenlerin hangi alanda 

desteğe ve mesleki gelişime ihtiyaç duyduklarının belirlenmesi gerektiği görülmüştür. 

İhtiyacı karşılayabilmek için bu araştırma oldukça önemlidir. Aynı zamanda, bu araştırma 

okul öncesi eğitimi ve teknolojinin bir arada kullanımı konusunda alanda önemli bir ihtiyaç 

olan ölçme aracı eksikliğini de giderecektir. 

Araştırma Problemi 

Bu araştırmanın amaçlarından biri okul öncesi öğretmenlerinin algıladıkları çevrimiçi 

eğitim öğretmen yetkinliği için TPAB alt boyutlarının yordayıcılığının belirlenmesidir. Bu 

amaçtan yola çıkarak alan yazında yer alan “Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi” kavramı 

çerçevesinde yayınlanmış çalışmalar ve kullanılmakta olan ölçekler incelenmiştir. Bu 

araştırmanın bir diğer amacı da, okul öncesi öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgisi 

hakkındaki öz yeterliklerini belirlemek için bir ölçme aracı geliştirmektir. Geliştirilen ölçek 

aracılığıyla öğretmenlerin öz-yeterlik düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu 

araştırmaya temel olan araştırma soruları şunlardır: 

1. Okul öncesi öğretmenlerinin TPAB ve çevrimiçi eğitim için ihtiyaç duydukları öz-

yeterlikler hakkındaki görüşleri nelerdir? 

2. TPAB-EÇE Ölçeği geçerli ve güvenilir bir araç mıdır? 



17 
 

 

3. Okul öncesi öğretmenlerinin TPAB öz-yeterlikleri; yaşa, çalışma süresine, eğitim 

düzeyine, okul türüne, hizmet içi eğitim alma durumuna göre anlamlı farklılıklar 

göstermekte midir? 

4. Okul öncesi öğretmenlerinin TPAB ve çevrimiçi eğitim öğretmen yeterlikleri 

arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?  

a. TPAB bileşenlerinin birbiri arasındaki ilişkiler nelerdir? 

Sayıltılar 

Bu bölümde çalışma sonucunda etki edebilecek ancak araştırmacının denetleme 

imkanı olmayan faktörlerle ilgili durumlar belirtilecektir. Öğretmenlerin ölçekleri 

cevaplandırırken samimi yanıtlar verdikleri varsayılmaktadır. Öğretmenlerin ölçme aracının 

uygulanması sırasında güdülenmiş olacakları varsayılmaktadır. 

Sınırlılıklar 

Bu bölümde mevcut araştırmanın sınırlılıkları açıklanmıştır. Bu araştırmanın 

örneklemi 2021-2022 eğitim-öğretim yılında okul öncesi öğretmenliği yapmakta olan 

öğretmenlerle sınırlıdır. Araştırmanın bulguları bu çalışmaya gönüllü olarak katılmayı kabul 

eden öğretmenlerin görüşleri ile sınırlıdır. Araştırmanın sonuçları hepsi öz bildirim yeterlik 

ölçeği olan TPAB-EÇE Ölçeği, Öğretmen Öz-yeterlik Ölçeği ve Horzum, Akgün ve Öztürk 

(2014) tarafından geliştirilen TPAB Ölçeği bulguları ile sınırlıdır. 

Tanımlar 

Erken Çocukluk Eğitimi: Doğumdan sekiz yaşına kadar olan çocuklara sağlanan 

farklı türden bakım ve eğitim hizmetleridir (Bredekamp, 2016). 

Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi: TPAB, başarılı eğitim teknolojileri entegrasyonu 

için eğitmenlerin birleştirmesi gereken üç bilgi türünü tanımlayan bir teknoloji entegrasyon 

çerçevesidir. Teknoloji, pedagoji ve alan bilgisinin kesişimini kapsar (Mishra & Koehler, 

2008). 



18 
 

 

Öz-Yeterlik: Bireyin belirli bir işi gerçekleştirmek için gerekli etkinlikleri organize 

edip, o etkinliği başarılı şekilde yapacağına dair kişide bulunan inanca öz-yeterlik denir 

(Bandura, 1986, s.391). 

Çevrimiçi Eğitim: Çevrimiçi eğitim, uzaktan eğitimi bilgisayar destekli iletişim 

kullanarak yüz yüze öğretim uygulamasıyla birleştiren yeni bir öğrenme alanıdır (Haraism, 

1989).  



19 
 

 

Bölüm 2 

Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar 

 Bu bölümde araştırmanın dayandığı kuramlar açıklanmış ve araştırma konusu 

hakkında önceden yapılmış araştırmalar tartışılmıştır. Geçmişten günümüze teknoloji ve 

eğitim konusuna değinilmiştir. 

Öz-Yeterlik 

Öz-Yeterlik Kavramı ve Gelişimi. Öz-yeterlik kavramı, Albert Bandura (1986, s.80) 

tarafından, ilk kez ‘algılanan öz-yeterlik (percieved self-efficacy)’ şekline ifade edilerek 

alanyazınına kazandırılmış bir kavramdır. Bandura, insanların bir işi başarmaya yönelik 

motivasyonları üzerinde etkisi olan iki unsuru özellikle vurgular. Bunlar, öz-yeterlik ve sonuç 

beklentisidir.  Öz-yeterlik, kişinin bir görevi yerine getirmek için gerekli olan becerilerine 

ilişkin inancını ifade etmektedir (Bandura, 1997). Yani, öz-yeterlik doğrudan kişinin 

becerileriyle değil becerilerine olan inancıyla ilişkilidir. Bandura (1997) bu kavramı, kişinin 

sahip olduğu becerilerin bir ölçüsü değil, kişinin sahip olduğu beceriler ne olursa olsun farklı 

koşullar altında ne yapabileceğine dair inanışları olarak tanımlamıştır. Ona göre, öz-yeterlik, 

olası durumları idare etmek için gerekli olan organizasyon ve yürütme becerilerine olan 

inançtır (Bandura, 1997, s.2). Öz-yeterlik inançlarındaki değişikliklere bağlı olarak aynı kişi 

benzer durumlarda farklı performans gösterebilir. Dolayısıyla, insan davranışına dair yorum 

yapmak için etkili bir kaynaktır (Bandura, 1997, s.37). Örneğin bir öğretmenin teknolojiyi 

kullanarak etkin bir öğretim yapacağına inanması öz-yeterlik inancıdır. Sonuç beklentisi ise 

olayın sonuçlarına ilişkin beklenti içerisinde olmayı ifade etmektedir. Dolayısıyla öz-yeterlik 

inancı henüz başlamamış bir duruma ilişkin inançlarla, sonuç beklentisi ise durum sona 

erdiğinde meydana gelecek olgulara ilişkin beklenti ile ilgilidir. Daha önce yapılan 

çalışmaların destekleyici etkisi olmakla birlikte öz-yeterlik inancının temelleri sosyal bilişsel 

kurama dayanmaktadır. 



20 
 

 

Sosyal-Bilişsel Kuram 

Öğrenmenin meydana gelişini açıklamaya çalışan kapsamlı kuramlardan bir tanesi 

sosyal bilişsel kuramdır. Kavramsal temellerinin Holt ve Brown (1931)’ın sosyal öğrenme ve 

taklit kuramına dayandığı düşünülmektedir. Bu kurama göre bütün eylemlerin arkasında 

psikolojik ihtiyaçların karşılanması dürtüsü bulunmaktadır. Daha sonra, Miller ve Dollard 

(1941), Holt’un kuramına dayanan bazı çıkarımlarda bulunmuştur. Onlara göre öğrenmeye 

katkıda bulunan dört etken bulunmaktadır: güdüler, sosyal ipuçları, tepkiler ve ödüller. Bu 

dört etken kişinin bir davranışı taklit etmesine yönelik motivasyonu üzerinde etkilidir. 

Gözlemlenen davranışın sonuçları olumlu ise öğrenmenin gerçekleşeceğini 

düşünülmektedir. Gözlemlenen davranış olumlu pekiştirme ile ödüllendirildiğinde 

sağlamlaşır.  

Sosyal bilişsel kuram, Bandura’nın Bobo Doll deneyi (Bandura vd. 1961) ve 1976 

yılında basılan Social Learning Theory kitabı ile alanyazınındaki yerini sağlamlaştırmıştır. 

Davranışçı ve bilişsel kuramları bir araya getirdiği düşünülen sosyal bilişsel kuram, kişinin 

öğrenmelerini şekillendirmede etkin rol aldığı varsayımına dayanır (Bandura, 1976; 1997). 

Bu nedenle, insanlar içerisinde bulundukları durumları dikkate almayı ve aktif olarak 

katılmayı veya görmezden gelmeyi seçerler. Yani öğrenme sadece davranışsal değildir; 

aksine bilişsel süreçlere vurgu yapmak gerekir. Bu haliyle, öğrenmede sadece çevre 

etkisine vurgu yapan davranışçı yaklaşımdan farklılaşır. Bandura (1977; Bandura ve 

Walters, 1963), insanların sadece çevrenin etkisiyle meydana gelen oluşumlar veya ürünler 

olduğu fikrini yeterli bulmaz. Ona göre, insanlar aynı zamanda içerisinde bulundukları 

çevrenin üretici tarafıdır ve çevreye ve çevrede yer alan diğer insanlara öğrenme 

deneyimleri sunar.  

Ek olarak, sosyal bilişsel kuram, etkin öğrenme ve dolaylı öğrenme arasındaki ayrımı 

açıklamaya çalışır. Etkin öğrenme, eylemlerin sonucunda ortaya çıkan doğrudan 

deneyimler neticesinde oluşan öğrenmeyken; ‘dolaylı/gözlemsel öğrenme veya model alma 

(observational learning/modeling)’ başkalarının deneyimlerini gözlemleyerek gerçekleşen 

öğrenmedir. ‘Pekiştireçler’, öğrenme süreçlerinde görev alır ancak öğrenme tamamen 



21 
 

 

bunların neticesinde meydana gelir demek yetersiz bir açıklama olacaktır. İnsanlar çevresel 

ipuçlarının yardımıyla öğrenirler ve davranışlar aslında sonuçlarıyla birlikte ele alınır. 

Karşılığı olmayan veya cezalandırıcı sonuçlara sebep olan davranışlar sönme 

eğilimindeyken, ödüle neden olan davranışlar kalıcı olma eğilimindedir. Bu nedenle insan 

davranışları, sonuçların düzenleyici etkisi dikkate alınmadan tam olarak anlaşılamaz 

(Bandura, 1976, s.96).  

Bunun yerine öğrenmeyi etkileyen farklı pekiştireçleri tanımlamak gerekir. Bandura 

kitabında üç çeşit pekiştireçten bahseder. Bunlar, dışsal, dolaylı ve içsel pekiştireçlerdir. 

Dışsal pekiştireç davranışçı yaklaşım tarafından tanımlanan ödül veya cezayı ifade eder. 

Bandura’ya (1976) göre insanlar başkalarının davranışlarını ve bu davranışların sonucu 

olarak ortaya çıkan durumları gözlemleyerek de öğrenebilirler. Bu süreç ‘dolaylı pekiştirme 

(vicarious reinforcement)’ olarak ifade edilir. Günlük hayatta başkalarının tecrübelerinin 

gözlemlendiği sayısız deneyim yaşanmaktadır. Kişi gözlemlediği deneyimin sonucunda 

ortaya çıkan durumu ödüllendirilme ve görmezden gelme veya cezalandırılma olarak 

sınıflandırır. Gözlemlenen davranışlardan, ödüllendirilene ilişkin bir eğilim ortaya çıkarken, 

görmezden gelinen veya cezalandırılana mesafe konulur (Bandura, 1976). Öğrenme 

karşılıklı ve nedensellik çerçevesinde meydana gelen etkileşimler ile ilgilidir. Bandura bu 

durumu ‘karşılıklı belirleyicilik (reciprocal determinism)’ olarak ifade eder (Bandura, 1976). 

İnsan davranışının çeşitli kaynakları vardır ve davranışlar da bu unsurlar üzerinde benzer 

etkilere sahiptir. Yani, davranışlar, biliş ve çevresel etkenler karşılıklı olarak birbirini etkiler. 

Haliyle benlik, toplumun yansıması olsa da sadece toplumsal yapıyı aktaran bir kanal olarak 

tanımlanamaz. Çünkü benlik sadece tepkisel olarak değil aynı zamanda üretken ve proaktif 

olarak kendi kendine şekillenip toplumun niteliğine etki eder. İnsanlar hem toplumsal bir 

ürün hem de üretici rolü oynayan toplumsal yapılardır, bu bağlamda kişi ve toplum iç içe 

geçmiş durumdadır. İnsan faaliyetleri toplumsal yapıları meydana getirir, toplumsal yapılar 

da geliştirici olanaklar, fırsatlar sağlar ve toplumun bir parçası olarak hayatta kalmayı 

kolaylaştırıcı sınırlar çizer (Bandura, 2001).   

Özetle, sosyal bilişsel kuram beş temel ilkeye dayanır: 



22 
 

 

1. Öğrenme sadece davranışçı bakış açısıyla açıklanamaz. Öğrenmenin bilişsel 

yönlerinin dikkate alınması gerekir. 

2. Kişi edilgen şekilde bilgiyle doldurulan bir kap değildir. Davranış, biliş ve çevre 

karşılıklı etkileşim halindedir. Öğrenme üçlü karşılıklı nedensellik olarak 

isimlendirilen bu yapı sonucunda ortaya çıkar.  

3. Pekiştireçler, öğrenmeyi etkiler ancak öğrenmenin tamamen pekiştireçlere 

dayandığı söylenemez. 

4. Başkalarının davranışları ve bu davranışlar sonucu ortaya çıkan durumlar 

gözlemlendiğinde öğrenme gerçekleşebilir. Buna dolaylı pekiştirme denir.  

5. Öğrenme, gözlem yapmayı, gözlemlerden bilgi edinmeyi ve davranışın çıktıları 

hakkında karar vermeyi içerdiğinden, davranışta gözlemlenebilir değişiklik olmadan 

da öğrenme gerçekleşebilir. Buna gözlemsel öğrenme ya da model alma denir. 

Sosyal Bilişsel Kuram ve Öz-yeterlik 

Sosyal bilişsel alan kuramına göre, (algılanan) öz-yeterlik, kuramın vurguladığı diğer 

unsurlar ile uyum içinde çalışarak insan düşüncesini, motivasyonunu ve eylemlerini 

yönlendirir. Öğrenmenin bilişsel tarafı, beceri geliştirme kazanımın özellikle başlangıcında 

ve gelişim evresinde etkilidir. Belirli bir sürenin ve öğrenmenin ardından davranış rutinleşir 

ve artık yüksek bilişsel kontrole ihtiyaç duymaz. Hatta kişi bir davranışta yetkinleşip o 

davranışı rutinleştirdiğinde, kişinin becerinin mekanik yönüne dikkat kesilmesi performansı 

olumsuz etkileyebilir. Aslında kısmi düşünsel kopmalar eylemin işlevselliğini artırabilir. 

Farklı bir bağlamda eylemin tekrarlanması gerektiğinde ise yetkinliğin yeniden 

değerlendirilmesi gerekir. Ancak insanlar yetenekleri konusunda yeterli hissettikleri 

müddetçe eylemin akışkanlığı devam eder. Rutinleşme edinilmiş becerilerin bağlama uygun 

kullanımı bakımından avantajlıdır ancak kişi becerilerinden emin olmadığında ve buna bağlı 

olarak düşük seviyeli uğraşlara razı olduğunda rutinleşme sınırlayıcı olabilir (Bandura, 1997, 

ss. 34-35). Çünkü kişinin kendisinden ve becerilerinden şüphe etmesi en yeterli kimselerin 

bile düşük performans göstermesine neden olabilir.  



23 
 

 

Kişinin eylemleri üzerinde bilinçli kontrolü vardır. Eylemlerin bilinçli olarak kontrol 

edilebilmesini sağlayan güç, her eylem özelinde oluşan yeni ve tutarlı düşüncelerdir. 

Düşünce ifadesiyle vurgu yapılan olgu, bir kez oluştuktan sonra davranışları, çabayı ve 

duygusal tepkileri düzenleyen beyin etkinlikleridir. Biliş ve davranış birlikte hareket eder. 

Dolayısıyla, bireye dair iki uçlu bir tanımla özne ya da nesne olarak betimlemek yanlıştır 

çünkü birey hem özne hem de nesnedir. Bandura (1997), üçlü karşılıklı nedensellik (triadic 

reciprocal causality) kavramıyla özne-nesne dualizmini neden benimsemediğini 

netleştirmiştir. Bireysel etkenler, davranış ve çevresel etkenler karşılıklı olarak birbirini 

etkiler (Şekil 1). Her birinin etkisi bağlamsal olarak değişmektedir. Yani duruma göre bireyin 

kişisel özellikleri davranışı veya çevresel olgular üzerinde etkili olabilir. Benzer şekilde 

sosyal yapılar, insan davranışını ve bireysel özellikleri şekillendirebilir. Davranışlar aynı 

şekilde bireysel özellikler ya da sosyal çevre üzerinde etkiye sahip olabilir. 

Şekil 1 

Üçlü karşılıklı nedensellik 

 

 

Kaynak: Bandura, 1997, s. 6 

Daha önce vurgulandığı üzere, öz-yeterlik inancı sahip olunan becerilerin miktarıyla 

ilgili değildir. Bunun yerine sahip olunan becerilerin, farklı durumlarda ne şekilde 

kullanabileceğine ilişkin inançtır. Bu yüzden benzer beceriler sahip insanlar, benzer 

durumlarda farklı performanslar gösterebilirler. Örneğin Collins (1982), üç farklı matematik 

beceri seviyesindeki çocukların problem çözme becerileri ile öz-yeterlik inançları arasındaki 

ilişkiyi incelemiştir. Collins çalışmasında, her beceri seviyesinde, kendisini yeterli hisseden 

 
Bireysel 
Özellikler 

 
Çevresel 
Etkenler 

 

  Davranış 



24 
 

 

çocukların daha yüksek skorlar aldığını bulmuştur. Benzer şekilde, aynı kişi öz-yeterlik 

inançlarındaki dalgalanmalara bağlı olarak farklı performans gösterebilir. 

İlişkili Kavramlar 

Bandura, kuramında öz-yeterlik inancını özel vurgu yapar ancak öz-yeterliği 

derinlemesine incelediği ‘Self-efficacy: The exercise of control’ isimli kitabında bazı 

kavramların öz-yeterlik ile yakın ilişki içerisinde olduğundan bahsetmektedir. Benlik algısı 

(Self-concept) kavramı bunlardan bir tanesidir. Benlik algısı, deneyimler ve geri bildirimler 

sonucunda oluşan kişinin kendisine ilişkin görüşleridir. Öz-yeterlik inancından farklıdır 

çünkü öz-yeterlik inancı bağlama, olaya ve koşullara göre farklılık gösterebilir. Ancak benlik 

algısı aynı kalma eğilimindedir. Bir başka yakın kavram da benlik saygısıdır (Self-esteem). 

Benlik saygısı ile kişinin kendisine biçtiği değeri ifade etmektedir. Yani yeteneklere ilişkin 

olanları değil öz-değer yargılarını ifade eder. Etki motivasyonu (Effectance motivation) ise 

çevre ile etkili etkileşim kurma arzusunu ifade eder (White, 1969). Bandura (1997), White’ın 

tanımından yola çıkarak etki motivasyonunu çevreyle başa çıkmaya yönelik içsel bir ihtiyaç 

olarak tanımlar. Etki motivasyonu çevreyle başa çıkmaya çalışırken artan bilgi ve beceriler 

ile gelişir. Öz-yeterlik inancı duruma ve bağlama göre değişme eğilimden olduğundan etki 

motivasyonundan ayrılmaktadır. Algılanan kontrol (percieved kontrol) kavramı da öz-

yeterlikten farklıdır. Öğrenmelerini ve eylemlerini kontrol edebileceklerine inanan kişiler, 

daha düşük inanca sahip kişilere göre daha etkin şekilde davranış başlatma ve sürdürme 

eğilimindedir (Bandura, 1997). Ancak, algılanan kontrol, öz yeterliliğin yalnızca bir yönüdür. 

Öz yeterliği etkileyen diğer faktörler arasında yetenek algıları, sosyal karşılaştırmalar, 

başkasına atfetmeler, mevcut zaman ve algılanan önem bulunur. İnsanlar davranışlarını ve 

çabalarını kontrol edebileceklerine inansalar bile davranışı önemsiz bulduklarında veya bu 

davranışa ilişkin yetenek algıları düşük olduğunda öz-yeterlik duygusu da düşüktür. 



25 
 

 

Öz-yeterliğin Kaynakları 

Öz-yeterlik inancı dört bilgi kaynağından etkilenir (Bandura, 1997, s. 80): (1) 

doğrudan yaşantılar [enactive mastery experience], (2) dolaylı yaşantılar, (3) sözel ikna ve 

(4) fizyolojik ve duygusal durumlardır.  

Bunlardan en etkili olanı ‘doğrudan yaşantılar’dır. Bunlar bireyin kendi deneyimleri 

ya da deneyimleriyle dolaylı ilişkisi olan gerçek deneyimlerdir. Bandura bu deneyimleri 

‘Enactive mastery experience’ yani etkin ustalık deneyimleri olarak isimlendirmiştir. Bunlar, 

kişinin doğrudan yaşantıları olduğu için yetkinlik bilgisinin en güçlü kaynağıdır. Başarılı 

denemeler öz-yeterlik inancını güçlendirirken, başarısız denemeler zayıflatır (Wood ve 

Bandura, 1989; Pajares ve Kranzler, 1995). Öz-yeterlik inancı geliştikten sonra meydana 

gelen başarısız denemelerin etkisi nispeten daha düşüktür. Öz-yeterlik inancı için etkin 

kaynaklardan bir tanesi de dolaylı yaşantılardır [vicarious experience]. Burada deneyime 

ilişkin başarı durumu başka birisi tarafından modellenir. Özellikle kişinin benzer yaşantıları 

olmadığında ve/veya becerileri konusunda kararsız kaldığında değerli olabilirler. 

Başkalarının başarılı ve başarısız denemeleri, kişinin öz-yeterlik inancı geliştirmesine 

yardımcı olabilir. Dolaylı yaşantılarda karşılaştırma ön plana çıkar. Kişi kendi performansı 

ile diğerlerinin performansını karşılaştırabilir. Karşılaştırma yaptığı kimselerden daha iyi 

performans gösterdiğinde öz-yeterlik inancı güçlenebilirken, tersi durumda zayıflayabilir 

(Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990). Bandura’ya (1997, s.101) göre, öz-yeterlik inancının 

kaynaklarından bir diğeri de sözel iknadır [verbal persuasion]. Olumlu sözel bildirimler öz-

yeterlik inancını güçlendirirken olumsuz sözel bildirimler zayıflatabilir. Bandura (1986) 

olumsuz sözlerin olumlulardan daha etkin olduğunu savunmaktadır. Maddux (1995) sözel 

iknada etkililiğin, kaynağın uzmanlığı, güvenirliği ve çekiciliği gibi değişkenlerden 

etkilendiğini bildirmiştir. Dördüncü bilgi kaynağı da ruhsal ve duygusal durumdur 

[psychological and affective states]. Kişinin anlık ruhsal ve duygusal durumu performans 

üzerinde etkilidir. Yoğun kaygı ve stres, yaşam doyumu ve üzüntü ve sevinç gibi ruhsal ve 

duygusal durumlar doğrudan veya performans üzerinden dolaylı olarak öz-yeterlik inancına 



26 
 

 

ilişkin bilgi sağlayabilir. Son olarak, Bandura bahsedilen dört kaynağın ayrı ayrı olabileceği 

gibi entegre olarak da bilgi sağlayabileceğini savunmaktadır. Ancak buna ilişkin yeterli 

kanıta ulaşamadığını ifade eder (Bandura, 1997). 

Öğretmenin Öz-Yeterlik İnancı 

Öğretmenin yeterliği, öğrencilerin öğrenmelerini etkileme becerisi olarak 

tanımlanabilir. Kişisel olarak öğretmenin ve örgütsel olarak hem okulun hem de eğitim 

sisteminin yeterliğine ilişkin temel bilgi kaynaklarından birisidir (Ozder, 2011). Çünkü 

öğretmen yeterliği, öğrenci başarısı (Allinder, 1995; Anderson vd., 1988; Ashton ve Webb, 

1986; Barr, 2002; Moore ve Esselman, 1992; Ross, 1992; Tschannen-Moran & Barr, 2010; 

Tschannen-Moran ve Hoy, 2007), motivasyonu (Midgley vd., 1989) ve öğrencilerin öz-

yeterlik inançlarıyla ilişkilidir (Anderson vd., 1988). Bir öğretmenin yeterliği, kolay ya da zor 

öğrenci ayrımı yapmadan, bütün öğrencilerin katılımı ve öğreniminde istenen sonuçları elde 

etme yeteneği olarak tanımlanabilir (Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy, 2001). 

Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoya’a göre yetkin öğretmenlerin, öğrencileri meşgul etme 

ve gerekli gördükleri alan bilgisini uygun pedagojik yöntemleri kullanarak sunma olasılıkları 

yüksektir. Bu bağlamda da öğretmen yeterliği ile öğrenci başarısı ve motivasyonu arasında 

ilişki olduğunu söylemek yerinde olacaktır.  

Öğretmen öz-yeterliği ise öğretmenin yeterlik duygusu ve öğrencilerin öğrenmesi 

üzerindeki olumlu etkisine olan inancıyla ilgilidir. Yani, öğretmenin, kendisinin öğrencinin 

öğrenme süreçlerini etkileme becerilerine olan inancıdır. Berman ve arkadaşlarına (1977) 

göre öğretmen öz-yeterlik inancı, öğretmenin düşük motivasyonlu ve zor öğrencileri bile 

etkileyebileceğine olan inancı olarak ifade edilmektedir. Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy 

ve Hoy (1998), öğretmen öz yeterliğini, öğretmenin belirli bir bağlamda belirli bir öğretim 

görevini başarılı bir şekilde yerine getirebilmek için gerekli eylem kalıplarını kullanma 

kabiliyetine olan inancı olarak tanımlarlar. Daha önce yapılan tanımlamalara benzer olarak, 

öğretmen öz-yeterliği, öğretmenin öğretmenlik becerileriyle değil bu becerilere ilişkin 

inancıyla ilgilidir. Öz-yeterlik inancı yüksek öğretmenlerin, öğrencileri için gelişime uygun ve 



27 
 

 

gelişimi destekleyen zorlayıcı etkinlikler planlayabildikleri ve öğrenme güçlüğü çeken 

öğrencilerine ulaşabildikleri düşünülmektedir (Guskey, 1988). Öz-yeterlik inancı düşük 

öğretmenlerin ise yeteneklerine olan güvensizliklerinden dolayı genellikle birbirine 

benzeyen etkinliklere odaklandıkları, zorlayıcı etkinliklerden kaçındıkları ve zor 

öğrencilerden kısa sürede vazgeçtiklerine inanılmaktadır (Kurz ve Knight, 200). 

Tarihsel Gelişim 

Öz-Yeterliğin Tarihsel Gelişimi 

Tarihin her döneminde, öğretmen yetkinliğine ilişkin bazı sorular soruluyor gibi 

görünmektedir. Bu bağlamda öğretmen yetkinliğine ilişkin görüşlerin sunulduğu çeşitli 

çalışmalar yapılmıştır. Barr (1948) yüzyılın başından o döneme kadar yapılmış 150 çalışma 

olduğunu yazmıştır. Daha sonra Domas ve Tiedman’ın (1950) kapsamlı tarama 

çalışmasında 1900’lerin başından 1950’ye kadar yapılmış öğretmen yetkinliği çalışmaları 

derlenmiştir. Bu çalışmada öğretmen yetkinliğine yönelik yapılmış 1006 tane çalışma 

listelenmiştir. Örnek olarak gösterilebilecek bazı çalışmalar şunlardır. Örneğin, Ashley 

(1907) ilkokul öğretmenlerin sahip olması gereken asgari becerileri belirlemeye çalışmıştır. 

1917 yılında Pittenger, öğretmenin değerlendirilmesine ilişkin sorunlara değindiği 

çalışmasında, bir öğretmenin değerlendirilmesinin sadece öğretmen yetkinliğini ölçmeye 

çalışmak olduğunu vurgulamıştır (s.103). Adams (1919), öğretmenin yetkinliğinin 

ölçülebilmesi için hem yöneticinin hem de öğretmenin bakış açısını anlamak gerektiğini 

iddia etmiş ve bu bağlamda daha iyi öğretmen olabilmek için nelerin yapılması gerektiğini 

sorgulayan 21 soruluk bir ölçek geliştirmiştir. Alberst (1930), öğretim süreçleri üzerinden 

öğretmen yetkinliğinin değerlendirilebileceğini iddia ettiği çalışmasında öğretim süreçlerinin 

değerlendirilebileceği yöntemleri incelemiştir.   

20. Yüzyılın ilk çeyreğinde yapılan öğretmen yeterliği ile ilgili çalışmaların yoğun 

olarak (1) öğretmen becerilerinin, yetkinliklerinin, özelliklerinin ve sınıf içi uygulamalarının 

tartışıldığı (Baer, 1928; Ballou, 1927); (2) yöneticiler ya da daha tecrübeli meslektaşların 

(Armentrout, 1928) ve öğrencilerin (Brandenburg ve Remmers, 1927) bakış açısından 



28 
 

 

öğretmen yetkinliklerinin (Örn. Andersen, 1917) -veya eksikliklerinin, (örneğin Buellsesfield, 

1915)- tartışıldığı ve (3) öğretmen yetkinliğinin ölçülmesine yönelik yöntemlerin tartışıldığı 

(Anderson, 1916; Brooks, 1921; Myers, 1917; Pulliam, 1920) ya da ölçme araçlarının 

geliştirildiği (Aretz, 1918; Phillips, 1923) çalışmalardan oluşuyor gibi gözükmektedir. Daha 

sonraki dönemde benzer eğilimler devam etmekle birlikte, (1) derleme çalışmalarının; (2) 

daha önce geliştirilmiş ölçme araçlarına yönelik psikometrik değerlendirmelerinin ve (3) 

öğretmeni değerlendirmek için başkalarının görüşlerine başvurmanın yarattığı sorunlara 

değinen çalışmaların (Baxter, 1928; Beaty, 1946) arttığını söylemek yerinde olacaktır. 

Yüzyılın başında, öğretmen yetkinliği üzerine yapılmış çalışmalar incelendiğinde 

Wisconsin Üniversitesi'nden Arvin Barr tarafından yapılan çalışmaların nicel olarak ön plana 

çıktığı görülmektedir. Barr, tamamladığı 20’nin üzerinde öğretmen yetkinliği çalışmasıyla 

dikkat çekmektedir. Bir çalışmalarında, Barr ve Emans (1930), öğretmenlere odaklanmış 

209 ölçme aracını incelemiştir. Çalışma, incelenmiş olan araştırmalarda geçen öğretmen 

becerileri ve etkinlikleri derlemiştir. İncelenen çalışmalarda toplam olarak 5 defadan fazla 

bahsi geçen bütün kavramlar sınıflanmıştır ve 223 tane kavrama ulaşılmıştır. Barr ve 

Emans, bu kavramların 7 başlık altında toplamıştır: (1) Sınıf yönetimi, (2) Öğretim becerileri, 

(3) Kişisel olarak öğretmenliğe uygunluk, (4) Bilgi ve mesleğe hazırlık, (5) Kendini geliştirme 

çabası, (6) İşe, öğrencilere, yöneticilere ve öğretilen konulara gösterilen ilgi ve (7) 

Başkalarıyla işbirliği yapma becerisi.  

Benzer bir derleme çalışması yapmış olan Kemp (1958), öğretmen yetkinliğinin dört 

yöntem kullanılarak ölçülebileceğini savunmaktadır. Bunlar, (1) öğretmeni gözlemleyen 

yetkin birisinin görüşlerine başvurmak; (2) öğretmenin kişilik özelliklerini ölçmek; (3) 

öğrencilerin iyi ve kötü öğretmene yönelik görüşlerini sormak ve öğretmeni buna göre 

değerlendirmek ve (4) öğrencilerde meydana gelen değişimlere göre öğretmeni 

değerlendirmek. Kemp bu yöntemlerin her birinde kısıtlılıklar olduğuna değinmiş ve 

mümkünse hepsinin bir arada kullanılmasını önermiştir. Ayrıca, öğretmen yetkinliğinin 

ölçülmesi amacıyla, yönetici, müfettiş ya da öğrenci gibi üçüncü şahıslardan bilgi 



29 
 

 

toplamanın geçerlik ve güvenirlik bakımından yetersiz olabileceğine vurgu yaptığı 

görülmektedir. Beş değerlendiricinin altında yapılan değerlendirmelerin güvenilir 

olamayacağını ve bunun yanında değerlendirme aracının geçerliğine ilişkin çalışmaların 

verileri desteklemesi gerektiğini anlatmıştır. Özellikle de farklı ölçme araçları kullanılarak 

yapılan değerlendirmelerin karşılaştırılması gerektiğine değinmektedir.  

20. Yüzyılın ilk yarısında yapılmış çalışmalar genel anlamda öğretmen becerilerinin 

tanımlanması ve ölçülmesi konularına odaklanmaktadır. Ancak bu çalışmalar arasında, 

öğretmenin kendi öğretmenlik becerilerini değerlendirmesi gerektiğini vurgulayan ve 

öğretmenin kendi gözünden yetkinliğini inceleyen çalışmalar da bulunmaktadır. Bu 

bağlamda, alanyazınında genel kabul görmüş olan görüşün (Bkz. Tschannen-Moran, 

Woolfolk-Hoy ve Hoy, 1998) aksine, öğretmen öz-yeterliğine ilişkin ilk çalışmalar, Armor ve 

arkadaşları (1976) ve Berman, ve arkadaşları (1977) tarafından yapılanlar değildir. Ancak, 

RAND araştırmaları olarak isimlendirilen bu çalışmalar, öğretmen öz-yeterliği anlamında 

önemli bir yere sahiptir.  

Bu çalışmaların ilkinde, Armor ve arkadaşları (1976), Los Angeles okul bölgesinden 

83 öğretmen ile yaptıkları görüşmeler neticesinde, öğrencilerin okuma performansları ile 

anlamlı ilişkili olan altı etken bulmuşlardır. Bunlardan bir tanesi, günümüzde alanyazınında 

öz-yeterlik olarak tanımlanan kavrama karşılık geldiği düşünülen, kendisini yetkin hisseden 

öğretmenlerdir (teachers who felt efficacious). Bir diğer araştırmada, Berman ve arkadaşları 

(1977), sosyal bilişsel kuramı temel alarak, öğretmen yeterliği üzerinde çalışılmıştır. Berman 

ve arkadaşları, o dönemde öğretmen etkisine odaklanan pek çok çalışma olmasına rağmen, 

öğretmenlerin karakteristik özelliklerine fazla değinilmediğini savunmaktadır. 

Çalışmalarında, öğrenci performansını ve yenilikçi projelerin çıktılarının, öğretmenin yaşı, 

eğitim geçmişi, sözel yeteneği, öğretmenlik deneyimi (yıl bazında) ve yeterlik algısı ile 

ilişkisini incelemişlerdir. Çalışma sonucunda, öğretmenlik deneyimi, yeterlik algısı ve sözel 

yetenek ile bütün proje çıktıları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu bulmuşlardır (s.136). 

Çalışmada değişkenler arasında farklı seviyelerde ilişki bulunmuş ancak yeterlik algısının 



30 
 

 

öne çıktığına ilişkin vurgu yapılmıştır. Çünkü yeterlik algısının çalışmada dikkate alınan 

bütün bağımsız değişkenleri olumlu etkilediği görülmüştür. Berman ve arkadaşları (1977) 

tarafından yapılan çalışmanın günümüze kadar yapılmış 750 kadar öğretmen öz-yeterliği 

çalışması tarafından alıntılandığı görülmektedir. Bu çalışmaların önemli bir kısmı 

öğretmenlik öz-yeterliği kavramının açıkça vurgulandığı ilk çalışma olarak bu çalışmayı 

göstermektedir. Dolayısıyla, bu kavrama ilişkin en önemli çalışmalardan birisi olduğunu 

söylemek yerinde olacaktır.  

Ashton ve Webb (1982), öz-yeterlik kavramını öğretmenlere uygulamak için bir 

çerçeve olarak Bandura'nın (1977) sosyal bilişsel kuramını kullanmak gerektiğini 

vurgulamıştır. Onlar, RAND araştırmalarında kullanılan orijinal iki madde (kendisini yetkin 

hisseden öğretmenler ve öğretmenin yeterlik algısı) ile Bandura'nın öz-yeterlik ve sonuç 

beklentisi kavramları arasında bir bağlantı olduğunu savunmaktadırlar. Ashton ve Webb’e 

göre bu iki kavram, sosyal bilişsel kuramın farklı taraflarını kapsamakta ve öz-yeterlik 

kavramına oldukça yakın durmaktadırlar.  

Özetle, yaklaşık son 120 yıldır yapılmış yüzlerce çalışma öğretmen yeterliğini farklı 

açılardan ele almıştır. Öğretmenin yetkinliğinin ölçülmesi için yollar bulmaya çalışan ya da 

öneriler sunan çalışmalar neticesinde öğretmen yetkinliğini doğru ölçebilmek için 

öğretmenin kendine ait algısına da bakmak gerektiği ortaya çıkmıştır. Böylece, yıllar 

içerisinde evrilerek günümüzdeki halini alan öğretmen öz-yeterliği kavramı ortaya çıkmıştır. 

Alanyazınındaki daha eski çalışmalar bu çalışmalar için temel niteliğinde olsa da RAND 

araştırmaları (Armor vd., 1976; Berman vd., 1977) ve Ashton ve Webb’in (1982) çalışması, 

günümüzde yaygın olarak kullanılan öğretmen öz-yeterliği kavramının ortaya çıkışında çok 

önemli bir yere sahiptir. 

Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi 

Uzaktan eğitim teknolojilerin öğrenmenin kişiselleştirilmesine olanak tanıyan yapısı 

(Alexandre & Enslin, 2017), öğretmenin her bir öğrenciye ulaşması ve öğretim süreçlerinin 

farklılaştırılması için gerekli olan sürenin azaltılması ve öğrenmenin sürekli 



31 
 

 

değerlendirilebilmesi potansiyeli taşıdığından, geçtiğimiz yıllarda neredeyse bütün dünyada 

öncelikli eğitim-öğretim yöntemi haline gelmiştir. Dijital teknolojiler sayesinde, salgın veya 

doğa afet nedeniyle okuldan uzak kalan çocuklara ulaşılması mümkün olmuştur.  

Günümüzde dijital teknolojilerin ön planda olduğu uzaktan veya çevrimiçi eğitim, 

tarih içerisinde çeşitli dönemlerden geçerek günümüzdeki halini aldı. Uzaktan eğitimin ilk 

olarak mektup yoluyla başladığı düşünülmektedir. İlk uzaktan eğitim çalışması olarak, 

Boston Gazetesi’nin 1728 yılında başlattığı ‘Steno Dersleri’ gösterilir. 1833 yılında İsveç 

Üniversitesi tarafından kadınlara özel hazırlanan ‘Mektupla Kompozisyon Dersleri’ ve 1840 

yılında İngiliz Isaac Pitman tarafından hazırlanan ‘Steno Dersleri’ diğer ilk uzaktan eğitim 

girişimleridir. Pitman, öğrencilerinden stenografi kullanarak kopyaladıkları İncil bölümlerini 

kendisine yollamalarını istemiştir. Uzaktan eğitimin Pitman’dan bir miktar önce başladığı 

düşünülse de modern uzaktan eğitim düşüncesini yansıtan ilk girişiminin Pitman tarafından 

hayata geçirildiği genel kabul gören bir inanıştır.  

Pitman’ın temsil ettiği ilk dönem mektupla uzaktan eğitim dönemi olarak adlandırılır 

(Bozkurt, 2016). Bu dönemin yaklaşık 150-200 yıl sürdüğü düşünülmektedir. Daha sonra, 

20. yüzyılın başlarında radyo ve televizyon ile uzaktan eğitim dönemi başlamıştır. Bu 

dönemde, telekonferanslar, radyo ve televizyon için hazırlanmış tematik dersler ve açık 

üniversiteler yaygınlaşmıştır. 90’lardan itibaren ise web tabanlı uygulamaların ön plana 

çıktığı bilişim tabanlı uzaktan eğitim dönemi başlamıştır (Bozkurt, 2016). İlk iki dönem tam 

anlamıyla asenkron ve tek taraflı derslerden oluşur. Bilişim tabanlı uzaktan eğitim 

döneminin başında benzer eğilimler devam etse de son yıllarda senkron ve interaktif 

derslerin sayısı artmaya başlamıştır. Dijital dönüşüm neticesinde elde edilen imkanlar 

sayesinde öğrencilerin eğitim sürecine etkin şekilde dahil olması sağlanabilmektedir.  

Türkiye’de uzaktan eğitimin tarihçesi daha kısadır. Cumhuriyetin kurulması ile ülke 

çapında eğitim seferberliği de başlamıştır. Kurtuluş Savaşında eğitimli nüfusunun büyük 

bölümünü kaybetmiş bir ülkenin ayağa kalkabilmesi için eğitim alanında çeşitli reformlar 

yapılması gerekmiştir. Bu bağlamda, okuma-yazma öğretiminin hızlandırılması için 1927 



32 
 

 

yılında ‘Muhabere Yoluyla Tedrisat’ uygulaması tartışılmıştır. Türkiye Cumhuriyeti’nin ilk 

uzaktan eğitim girişimi bu uygulamadır (İşman, 1998; Karaş ve Kahraman, 2011). Bu 

uygulamanın hayata geçirilmesini sağlayabilecek en önemli unsur ise, muhtemelen, Tevhid-

i Tedrisat Kanunu’dur (TTK). 1924 yılında yürürlüğe girerek eğitimdeki çok başlılığı ortadan 

kaldıran ve Türk eğitim sisteminin çağdaş bir yapıya dönüşmesi için ilk adım olan TTK, o 

dönemdeki adı Maarif Vekaleti olan Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB), taze cumhuriyeti 

güçlendirebilmek için gerekli adımları atabilmesine imkan sağlamıştır. Diğer önemli bir 

unsur ise Dewey’in Türkiye raporudur. Dewey, hızlı kalkınma için eğitime önem verilmesi 

ve bu bağlamda gezici kütüphaneler ve mektupla eğitim gibi hızlı cevap verebilecek bazı 

uygulamaların hayata geçirilmesini önermiştir (Bozkurt, 2016). Ancak o dönemde yeterli 

öğretmen kaynağına sahip olmayan Türkiye Cumhuriyeti bu uygulamayı hayata 

geçirememiştir.   

1939 yılında ilk kez toplanan Milli Eğitim Şurası, yaygın eğitim fikrini tartışmaya 

açmıştır (İşman, 1998). 2 yıl sonra ilk uzaktan eğitim uygulaması olan ‘Ziraat Takvimi Saati’ 

hayata geçirilmiştir (Bozkurt, 2017).  Ziraat Takvimi saati, her akşam çiftçilik ile ilgili teknik 

konuların anlatıldığı 10-15 dakikalık radyo yayınlarıdır (Koç, 2012). Aynı dönemde, halkın 

genel bilgi ve görgüsünü artırmaya yönelik olarak hazırlanan, ‘Posta Kutusu’, aile hayatına 

ilişkin paylaşımların yapıldığı ‘Evin Saati’ ve “çocuklarla masallar, temsiller, doğa bilgisi 

hakkında konuşmalar, mitoloji, müzikli masallar, şiirler, şarkılar, karagöz, konserler (Koç, 

2012, s. 81)” gibi paylaşımların yapıldığı ‘Çocuk Saati’, uzaktan eğitim kapsamında 

değerlendirilebilecek radyo programlarıdır. Radyo programlarının verimli olduğuna ilişkin 

görüşler daha sonraki dönemde benzer programların artmasına öncülük etmiştir.  

1951 yılında, MEB bünyesinde görsel ve işitsel eğitim araçlarının üretilmesi ve çoğaltılması 

amacı ile, günümüzde Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (YEĞİTEK) ismini 

almış olan Öğretici Filmler Merkezi (ÖFM) kurulmuştur. 1952 yılında yine MEB bünyesinde 

Radyo ile Eğitim Merkezi kurulmuştur (Bozkurt, 2017). 1953 yılında ise Türkiye 

Cumhuriyeti’nin ilk özel girişim uzaktan eğitim uygulaması olan FONO Açıköğretim Kurumu 



33 
 

 

kurulmuştur. Halen bir yayınevi olarak varlığını sürdüren FONO, ülkemizde uzaktan eğitim 

yöntemiyle İngilizce öğreten ilk kurumdur. FONO, aynı zamanda, mektupla öğretimin 

ülkemizdeki ilk örneği olarak kabul edilmektedir (Bozkurt, 2017). 1956 yılında, o dönemde 

Ankara Adliye Hukuk Mektebi olarak bilinen Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi tarafından 

mektupla, bankacılık için hizmetiçi eğitimler düzenlenmiştir.   

Bozkurt (2017), Çallı, İşman ve Torkul’a (2001) atıfla 1957 yılında yapılan 6. Milli 

Eğitim Şurası’nda yaygın eğitime yönelik vurguların yer aldığını ifade etmektedir fakat 

mevcut çalışma bünyesinde yapılan alanyazını taramasında 6. Milli Eğitim Şurası’nda 

yaygın eğitime yönelik bir vurguya rastlanmamıştır. Ancak 7. Milli Eğitim Şurası’nda, ‘Genel 

ve Mesleki Teknik Öğretim’ başlığı altında ‘Mektupla Eğitimin Geliştirilmesi’ (s. 125; s.180) 

ne yönelik vurgu bulunmaktadır. 8. Milli Eğitim Şurası’nda ‘Uygulamanın Planlanması’ 

başlığı altında yaygın eğitimin geliştirilmesine yönelik çalışmaların yapılmasına gerek 

olduğu vurgulanmıştır. Benzer şekilde 9. Şura’da yaygın eğitime bir tam bölüm ayrılmış ve 

bu konu detaylıca tartışılmıştır. 9. Şura’da ayrıca “Türk millî eğitim sistemi, örgün eğitim ve 

yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden kurulur” vurgusu dikkat çekmektedir (MEB, 

1974, s.73). Bu tanım Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 18. maddesine atıfla eklenmiştir. Bahsi 

geçen üç şura toplantısında yaygın eğitime yapılan vurgunun temel sebebi mesleki eğitim 

gibi gözükmektedir.  

1961 yılında, MEB Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı bünyesinde ‘Mektupla 

Öğretim Merkezi’ kurulmuştur (Bozkurt; 2017; Fidan ve Okan, 1975). 1964 yılında ise 

TRT’ye, yasal olarak, eğitim ve öğretime destek olma görevi verilmiştir. Bu tarihten itibaren, 

TRT eğitsel radyo programları hazırlamaya başlamıştır. 1973 yılında, şimdiki adıyla 

Anadolu Üniversitesi olan, Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi bünyesinde, 

‘Televizyon ve Eğitim Enstitüsü’ kurulmuştur. Aynı yıl TRT Radyosu bünyesinde ‘Okul 

Radyosu’ ve ‘Yabancı Dil Dersleri’ radyo programları yayınlanmaya başlamıştır. 1974 

yılında ayrıca, mektupla öğretmen yetiştirilmesine yönelik uygulamalar başlatılmıştır. Aynı 

yıl mevcut öğretmen ihtiyacının karşılanması amacıyla, ‘Deneme Yüksek Öğretmen Okulu’ 



34 
 

 

isimli bir uygulama başlatılmıştır. Bu uygulama da uzaktan eğitimle öğretmen yetiştirilmesi 

amacıyla hayata geçirilmiştir. Ancak 1975 yılında bu proje sonlandırılmıştır. 80’li ve 90’lı 

yıllarda, MEB bünyesinde hizmet veren Televizyon Okulu ve Okul Radyosu uygulamaları 

yaygın eğitim bağlamında büyük bir vatandaş kitlesine hitap etmiştir.  

1981 yılında, Türk üniversitelerine ‘Sürekli ve Açıköğretim’ yapma hakkı tanınmış ve 

1982 yılında bu hak Anadolu Üniversitesi’ne verilmiştir. Anadolu Üniversitesi, 1989 yılında 

Bilgisayar Destekli Eğitim birimini kurarak bilişim tabanlı uzaktan eğitim dönemine geçişin 

ilk adımını atmıştır (Bozkurt, 2017). 1991 yılında Fırat üniversitesi önce e-posta yoluyla 

uzaktan eğitim vermeye başlamıştır. Daha sonra TV yayını ile uzaktan eğitim 

uygulamalarına devam eden üniversite, bu uygulamaları 2001 yılı itibariyle sonlandırmıştır. 

1992-93 eğitim-öğretim yılında MEB’e bağlı Film Radyo ve Televizyonla Eğitim Başkanlığı 

bünyesinde Açıköğretim Lisesi kurulmuştur.  

Bu bölüme kadar olan zaman diliminde ülkemizde uzaktan eğitim mektupla veya 

yazışarak veya Radyo ve Televizyon marifetiyle uygulanmıştır. 1990’lardan sonra da bu 

uygulamalar devam etmiş ancak internet ve web teknolojilerinin yaygınlaşması ile internet 

üzerinden uzaktan eğitim uygulamaları yavaş yavaş Türk eğitim sisteminin bir bileşeni 

olmaya başlamıştır. 1990'larda Orta Doğu Teknik Üniversitesi internet üzerinden uzaktan 

eğitim uygulamalarına başlamıştır (Çukadar ve Çelik, 2003). Aynı dönemlerde, Bilkent 

Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi video konferans sistemini 

kullanmaya başlamıştır (Bozkurt, 2017). 

2000 yılından sonra çeşitli üniversiteler uzaktan eğitim hizmeti sunmaya başlamıştır 

ve 2005 yılında YÖK Uzaktan Eğitim Komisyonu kurulmuştur (Bozkurt, 2017). Mart 2020 

itibariyle de Covid-19’un neden olduğu okulsuz dönemin yarattığı olumsuzlukları bir nebze 

azaltabilmek amacıyla topyekün uzaktan eğitime geçildi. Yaklaşık iki yıl, mevcut 

teknolojilerin de desteğiyle, interaktif ve senkron uzaktan eğitim uygulamaları günlük 

hayatımızın bir parçası haline gelmiştir. 



35 
 

 

Ekolojik Sistemler Kuramı 

Dünya geçtiğimiz 15 yılda dijital dönüşüm olarak adlandırılan bir sürecin içerisindedir 

(Chai ve Fan, 2016). Eğitim, bu dönüşüme uyum sağlamakta ve günlük hayatta kullanılan 

teknolojilerin biçimlendirdiği bir süreçten geçmektedir (Smith ve Suzuki, 2015). Dijital 

dönüşüm sürecinde, analog, mekanik ve elektronik araçlarının yerini dijital araçlar almaya 

başladı. Dünya vatandaşlığı tanımında artık dijital kaynaklara dayalı bilgi toplumunun 

katılımcı bir üyesi olmanın gerekliliği vurgulanmaktadır (Shah & Barkas, 2018). Geçtiğimiz 

yıllarda dünyayı etkisi altına alan pandeminin etkisiyle, dijital teknolojiler, mobil teknolojiler, 

eğlence ve ticari uygulamalar yaşamın önemli bir parçası haline gelmiş ve eğitimde de bu 

teknolojilerin kullanılması zorunlu hale gelmiştir. Bu gibi olağan üstü durumlardan 

kaynaklanan zorluklar nedeniyle, fiziksel sınıf ve okul ortamlarına alternatif olarak, uzaktan 

öğrenme ortamları temel eğitim ortamı haline gelmiştir. 

Uzaktan öğrenme teknolojilerini ve ortamlarını ekolojik sistemler kuramı bağlamında 

incelediğimizde çocuğun öğrenme deneyimlerini şekillendiren karmaşık sistemleri ve 

etkileşimleri daha net görmek mümkündür. Kurama göre her bir sistem ve etkileşim çocuğun 

öğrenme sonuçlarını ve genel eğitim deneyimini etkileyebilir. Bu nedenle, çevrimiçi eğitimde 

mevcut biyoekolojik sistemleri anlamak, eğitimcilerin ve eğitim politikalarını geliştiren 

kişilerin bu hızla değişen eğitim ortamında çocukların öğrenme ve gelişimini desteklemek 

için etkili stratejiler geliştirmelerine yardımcı olabilir. 

Amerikalı psikolog Urie Bronfenbrenner, kendinden önceki çocuk gelişimi 

kuramlarının ekolojik olarak yetersiz olduğunu düşünüyordu. Bunu temelde iki görüşe 

dayandırıyordu: (1) çalışmaların doğal olmayan laboratuvar ortamlarında yapılması, (2) 

yabancı bireylerle çocukların etkileşiminin araştırılması. Ayrıca bu çalışmaların çoğunun 

tarafsız olmadığını düşünüyordu. En sert eleştiri getirdiği çalışmalardan biri ‘Yabancı Durum 

Deneyi’ çalışmasıydı (Ainsworth & Bell, 1970). Ona göre laboratuvarda gerçekleştirilen bu 

çalışma yetişkinin ayrılığının çocuk üzerindeki etkisine bakarken, çocuğun davranışlarını 

etkileme potansiyeli olan başka değişkenleri göz ardı etmekteydi. Ona göre, labaratuvar 



36 
 

 

çalışmaları çocuğun bizzat içerisinde yaşadığı çok katmanlı sosyal çevreyi yansıtamıyordu. 

Bu yüzden, kuramını geliştirirken çocuğun içinde yer aldığı sosyal ve kültürel çevreyle 

karşılıklı ilişki kurarak geliştiği önermesi üzerinde durmuş ve Bandura'nın (1986) sosyal 

bilişsel öğrenme ve Vygotsky'nin (1962) bilişsel gelişim kuramından yararlanmıştır. 

Bronfenbrenner’e göre, her çocuk içerisinde bulunduğu sosyal ve kültürel çevrenin etkin bir 

üyesidir. Bu bağlamda, Ekolojik Sistemler Kuramı, gelişmekte olan çocuğun iç içe geçmiş 

çoklu sosyal ve kültürel çevrelerin dinamik bir parçası olduğunu ve her çocuğun kendi 

ekoloji sisteminin merkezinde olduğunu savunur. 

Dünya genelinde eğitim üzerinde önemli bir etki yaratan pandemi, uzaktan eğitime 

geçişe neden olmuştur. UNESCO'nun bir raporuna göre, 2020'de pandeminin en yoğun 

yaşandığı dönemde 190 ülkede 1,5 milyardan fazla öğrenci okulların kapatılması 

sürecinden etkilenmiştir. Bu sebeple, okullar ve üniversiteler uzaktan eğitime hızlı bir geçiş 

yaparak eğitimi uzaktan sağlamaya devam ettiler. Bu ihtiyaç değişimini en etkili şekilde 

açıklayabilmek için çocuk ve çocuğu etkileyen bütün faktörleri dikkate alan kuramı; ekolojik 

sistemler kuramını incelemek yerinde olacaktır. Ekolojik Sistemler kuramı, çocuğu merkeze 

alarak onu doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen bütün olguları inceler (Bronfenbrenner, 

1977; 1986). Bu kuram; (1) mikrosistem, (2) mezosistem, (3) egzosistem, (4) makrosistem 

ve (5) kronosistem olmak üzere beş katmandan oluşmaktadır. Mikrosistem çocuğu biricil 

oranda etkileyen, çocuğu ebeveyn, arkadaş veya öğretmen gibi doğrudan ilişki içerinde 

olduğu bireyleri ve bunlarla kişisel ilişkilerine işaret eder. Mezosistem çocuğun 

mikrosistemindeki birey veya süreçlerin birbiri arasındaki ilişkileri ve bunların çocuğa etkisini 

inceler. Egzosistem, çocuğun doğrudan teması olmasa da çocuğu etkileyen dolaylı ilişkileri 

açıklamak için kullanılır. Bu sisteme en güzel örnek ebeveynlerin iş yaşantısıdır. Bir diğer 

sistem ise kültürün ve ideolojileri kapsayan makrositemdir. Makrosistem için örnek 

olabilecek olgular kültürel gelenek görenekler ve sosyal normlardır. Kronosistem daha geniş 

kitlesel olayları içermektedir ve içerisinde bulunulan zamana ait yaşantıları, olguları ve 

olayları kapsar. Kronosistem diğer bütün sistemleri etkileme gücüne sahiptir.  



37 
 

 

Sistemler kuramının en geniş halkası olan kronosisteme örnek olarak Covid-19 

süreci örnek verilebilir. Bireyin yakın çevresini içeren Mikrosistem de pandemiden 

etkilenmiştir. Okullar ve üniversiteler, virüsün yayılmasını önlemek için yüz yüze katılımı 

kapatmak veya sınırlamak zorunda kaldı. Sonuç olarak, öğrenciler sanal sınıflar ve çevrimiçi 

öğrenme platformları ile yeni bir öğrenme ortamına uyum sağlamak zorunda kaldılar. 

Ekzosistem de bu geçişte önemli bir rol oynamıştır. Ülke yönetimlerinin aldığı sokağa çıkma 

yasakları ve sosyal mesafe yönergeleri ile birçok ailenin hayat yapısı değişmiştir. Karantina 

uygulamasıyla okul ve iş ortamlarının değişmesi çocukların mikrosisteminin ev ortamıyla 

sınırlı kalmasına neden olmuştur. Çevrimiçi eğitim, ebeveynler evden çalışırken öğrencilerin 

öğrenmeye devam etmelerini sağlayarak bu soruna bir çözüm sağlamıştır. Son olarak, 

Makrosistem çevrimiçi eğitime geçişte rol oynamıştır. Pandeminin başlamasıyla birlikte 

sağlık, eğitim dahil olmak üzerine birçok alanda farklı politikalar belirlenmesi 

makrosistemdeki değişimlere işaret etmektedir. Pandemi, teknolojinin önemini ve insanların 

bu konudaki yeterliklerinin önemini ortaya çıkardığı için kurumlar çevrimiçi öğrenme 

platformlarına ve araçlarına yatırım yapmış ve uzaktan eğitim programlarına daha fazla fon 

ayırmıştır. Uzaktan eğitime geçiş zorlu bir süreç olsa da, yenilik için fırsatlar sunduğu ve 

yeni öğretim yöntemlerinin geliştirilmesine olanak sağladığı görülmektedir. Sonuç olarak 

çevrimiçi eğitimi ve bunu etkileyen faktörleri, Bronfenbrenner'in Ekolojik Sistemler kuramı 

bağlamında araştırmak mümkündür. 

Sınıfta Teknoloji Kullanımı 

70’li yıllarda sınıfa teknolojinin girişi hızlanmıştır. Bu yıllarda okulların teknolojik 

teçhizatla donatılması öncelikli gaye olmuştur ve sınıf donanımları hızla değişmiştir. 

Teknolojinin zenginleştirdiği bir sınıfı yönetebilmek için öğretmenlerin değişime hazır 

olmaları gerekmektedir (Koc & Bakir, 2010; Mishra & Kereluik, 2011). Ancak öğretmenlerin 

daha çok yüzeysel kullanıma odaklandıkları ve mevcut cihazların eğitimin bir parçası haline 

getirilmesi konusunda aceleci davranmadıkları görülmüştür (Earle, 2002). Yani öğretmenler 



38 
 

 

cihazları kullanmayı öğrenmişler ancak daha fazlası için girişimde bulunmamışlardır 

(Bumsted, 2019).  

Teknoloji gelişmeye devam ettikçe, öğretmenler teknolojinin, öğrenmeyi geliştiren 

bir araç olduğunu fark etmişlerdir (Rakes, Fields ve Cox, 2006). Teknoloji, uygun 

kullanıldığında, akıl yürütme, sorgulama ve problem çözmeyi öğreten bir katalizör olarak 

kabul edilmeye başladı. Hatta öğrenci sayısı arttığında bile öğrenme kalitesinin kalitesinin 

istenen seviyede tutulmasına yardımcı olduğu konusu tartışılmaya başlandı (Dwyer vd., 

1994). Teknolojinin öğrenmeyi hızlandırdığına ve öğrenci becerilerinde gözle görülür artışa 

sebep olduğuna ilişkin araştırma bulguları sınıf içinde teknoloji kullanımına yönelik toplum 

baskısı oluşmasına neden olmuştur. 1970-1990 arasında sınırlı bilgisayar erişimine sahip 

olan okullar 2000’li yıllardan itibaren öğrencilerin bireysel kullanımı için bilgisayar 

sağlayabilmeye başladı. Bilgisayarların yanında, tabletler, akıllı tahtalar, VR Gözlükler gibi 

gelişmiş teknolojilerin sınıf içerisindeki varlığı da artmaya başlamıştır.   

Günümüz çocukları, hem donanım olarak hem de bireysel beceriler olarak dijital 

dönüşümün gerektirdiği altyapıya sahip olduğu görülmektedir. Dijital yerli olarak 

adlandırılan bu grup, teknolojinin içine doğduğu için günümüz teknolojilerini ve özellikle 

bilgisayar teknolojilerini çok iyi bilmekte ve etkin şekilde kullanmaktadır (Prensky, 2010). 

Aynı zamanda bilgisayar teknolojileri ve ilişkili cihazlar bu neslin en sık kullandığı oyuncaklar 

olarak tanımlanabilir. Bu bağlamda,  günümüz öğretmenlerinin bu yeni paradigmayı günlük 

ders akışına anlamlı şekilde entegre etmesi gerekmektedir. Mevcut teknolojilerin eğitim 

alanında da etkin kullanılmaya başlaması da öğretmenleri teknolojiyi daha sık kullanmak 

konusunda zorlamaktadır. Covid-19 gölgesinde geçen 2020-2021 eğitim öğretim yılında her 

yaştan öğrencinin zorunlu olarak teknolojiyi bir eğitim sağlayıcı olarak kullanması, onları, 

çevrimiçi ders dinleme, kelime işleme, sunum yapma gibi becerileri çevrimiçi olarak hayata 

geçirme konusunda daha becerikli hale getirmiştir. Gelişen teknolojiler ve hayatın 

gereklilikleri çocuklarımızın teknoloji konusunda çok daha fazla bilgiye ve beceriye sahip 

olmasını gerektirmiştir. Ek olarak, Crippen ve Archambault (2012) müfredata yedirilmiş 



39 
 

 

teknoloji kullanımın çocukları STEM alanlarında öne çıkardığını savunmaktadır. Haliyle, 

mevcut durum dikkate alındığında, öğretmenlerin teknolojiyi kullanma ve derslerini teknoloji 

odaklı hale getirme konusunda kendilerini geliştirmeleri oldukça önemlidir (Harris, Mishra & 

Koehler, 2009).  

Bütün eğitim ortamları hızlı gelişen teknolojiden etkilenmektedir. Sınıftaki teknoloji, 

günümüz öğrencileri için öğrenmeyi geliştirmenin önemli bir unsur haline gelmiştir (Horne, 

2010). Teknolojiyi etkili bir şekilde kullanmak, öğrenmeyi ve öğretimi iyileştirebilir (Fisher, 

2013). Wang (2020), sınıfta teknoloji kullanımının 2010 yılından 2017 yılına kadar %363 

arttığını söylemektedir. 2010 yılında sınıf içerisinde kullanılan teknolojik cihaz sayısı 3 

milyon iken bu sayı 2017 yılında 14 milyona yükselmiştir (Bushweller, 2017). Öğretmenlerin 

teknolojik ilerleyişin ve sınıf içi gerekliliğinin farkında olduğunu söylemek yerinde olur. 

Murray (2017) çalışmasına katılan öğretmenlerin %74’ünün eğitim-öğretim süreçlerini ve 

alan bilgisi aktarımını desteklemek ve öğrenme motivasyonunu artırmak için kullandıklarını 

bulmuştur. Murray öğretmenlerin teknolojiyi yoğun olarak ders planı hazırlamak ve web 

tabanlı oyunlar için kullandığını söylese de öğretmenlerin teknolojiyi destekleyici bir unsur 

olarak kabul ettikleri anlaşılmaktadır. Teknoloji kullanımının getirdiği bazı olumsuzluklar da 

olabilir. Bu bağlamda öğretmenlerin özellikle ekran önünde geçirilen zamanın öğrencilerin 

sağlığını tehdit eden seviyeye çıkmaması konusunda dikkatli olması gerekebilir (Scoggin 

ve Vander Ark, 2018). 

Öğretmenler, anlamlı bir şekilde teknolojiyi kullanmak zorundadır. Teknoloji 

kullanımı zorunluluk olduğu kadar öğretmenlerin işini kolaylaştıran bir unsurdur. Ders 

planlarını hazırlarken teknolojiyi planlarının içerisine yedirmeyi başarabilmiş öğretmenlerin 

teknoloji odaklı öğretmenlik becerileri gelişirken hitap ettikleri öğrencilerin öğrenme 

süreçlerinin de olumlu yönde gelişeceği düşünülmektedir (Niess, 2011). Yani teknoloji 

kullanımı öğretmenlerin pedagojik bilgilerinden ve tutumlarından etkilenirken, öğretmenlerin 

teknolojiyi kullanmaya yönelik anlayışlarını da etkileyecektir. Öğretmenler ders anlatımı ve 

ders kitaplarını kullanmaktan yüksek kapasiteli çevrimiçi öğrenme ortamına geçtiklerinde, 



40 
 

 

öğrenciler bireysel öğrenmeleri için gayret göstermek zorundadır, bu da öğrencilerin 

öğrenme için daha fazla sorumluluk almasını gerektirmektedir (Crisan & Enache, 2015). 

Böylece, teknolojinin bir sınıfa entegrasyonu, öğrencinin öğrenmesinde gözle görülen 

değişikliklere neden olabilir (Fisher, 2013). 

Okul Öncesi Eğitimde Teknoloji Entegrasyonu 

Yeni teknolojilerin insanlar ve özellikle çocuklar üzerindeki olumsuz etkilerine yönelik 

çekinceler yeni değildir (Bers ve Kazakoff, 2013). Okul öncesi dönemde kullanılan yeni 

teknolojilerin sebep olabileceği olumsuzluklar tartışılmaya devam etmektedir. En güncel 

kaygılar ise interaktif dijital teknolojilerin doğasıyla ilişkilidir ve özellikle çocukları 

yalnızlaştırdığı, sosyal becerileri olumsuz etkilediği ve çocukların okuma ve dikkatini 

toplama konusunda geriye gittiğine yönelik tartışmalar devam etmektedir (Carr, 2010; 

Kaiser Family Foundation, 2005; Small & Vorgan, 2008; Wolf, 2007). Ancak, yapılan 

çalışmalar amacına uygun kullanıldığında teknolojinin çocuk gelişimini desteklediğini 

göstermektedir (Bers, 2010; Kazakoff ve Bers, 2012; Kirkwood, Shulsky, & Willis, 2014; 

NAEYC, 2012). Çocukların teknoloji kullanımı yetişkinlerin bu konuda ciddi çekinceleri 

olmasına rağmen artmaya devam etmektedir. Roberts ve Foehr (2008), çocukların ekran 

başında geçirdikleri zamanın uyku dışındaki tüm etkinliklerden fazla olduğunu bulmuştur. 

Çocukların bu kadar hayatlarına dahil olmuş bir değişkeni tamamen ortadan kaldırmak 

mümkün olamayacağı için zararını azaltıp etkin kullanımını artırıcı tedbirler almak, 

çocukların teknolojiden en yüksek faydayı elde etmesi için gereklilik haline gelmiştir.  

Çocukların giderek artan teknoloji kullanımı akademik çalışmaların odağı haline 

gelmiş ve son yıllarda bu bağlamda pek çok çalışma yapılmıştır. Benzer şekilde erken 

çocukluk döneminde teknoloji kullanımına yönelik çalışmaların sayısı da artmaktadır 

(Clements, 2002; Crook, 1998; Fletcher, Flinn and Gravatt, 1995; Medvin, Reed, Behr, and 

Spargo, 2003; Muller and Perlmutter, 1985; Shade, Nida, Lipinski, & Watson, 1986; Wang 

& Ching, 2003).  Sınıfta teknoloji kullanımı bağlamında düşünüldüğünde, teknoloji ile 

öğretim ya da eğitimde teknoloji entegrasyonu kavramlarının genel kabul gören bir tanımı 



41 
 

 

yoktur (An & Reigeluth, 2011). Alanyazını taramasında, eğitimde teknoloji entegrasyonunun 

(1) öğretmenin teknolojiyi sınıfta ne oranda kullandığına ilişkin olarak yaptığı tanımlamalar 

(Örn. Inan ve Lowther, 2010), (2) öğrencilerin öğrenme aracı olarak teknolojiyi kullanma 

sıklıklarına bakarak yapılan çıkarımlar (Örn. Howley, Wood ve Hough, 2011; Miranda & 

Russell, 2012) ve (3) hem öğrenciden hem de öğretmenden bilgi toplanarak yapılan 

çıkarımlar yardımıyla değerlendirildiği görülmektedir (Pittman & Gaines, 2015). Bu 

tanımlardan yola çıkarak, okul öncesinde teknoloji entegrasyonu, öğretmenin ve/veya 

çocuğun öğrenme sürecini destekleyecek cihazları ve uygulamaları kullanabilecekleri 

ortamın sağlanması olarak tanımlanabilir. 

Teknolojiyle İlgili İnanç ve Tutumlar 

Özellikle, Covid-19 salgın döneminde okullar, donanım, yazılım ve internet satın 

almak için ciddi harcamalar yapılmıştır. Ancak süreçte eğitimcilerin teknoloji bilgisinde ve 

teknolojiyi etkin kullanma becerilerinde beklenen seviyede olunmadığı anlaşılmıştır 

(Cavanaugh & DeWeese, 2020). Miranda ve Russell (2011), teknoloji entegrasyonunun iki 

temel faktörden etkilendiğini söylemektedir. Mikro düzey olarak isimlendirdikleri ilk düzeyde, 

öğretmenlerin teknoloji bilgisi, pedagojik inançları ve öğretmen öz-yeterliği bulunmaktadır. 

Makro düzeyde ise, eğitime ayrılan kaynaklar ve mesleki gelişim ve eğitim liderliği gibi 

kurumsal değişkenler bulunmaktadır. Öğretmenlerin teknolojiyi etkin kullanımının önünde 

bazı engeller olduğunu vurgulayan çalışmalar da bulunmaktadır (Ertmer & Ottenbreit-

Leftwich, 2013). Ancak bu çalışmalarda ortaya konulan engellerin (yeterli erişim imkanına 

sahip olamamak, teknik destek eksikliği veya eğitim eksikliği gibi), yukarıda değinilen mikro 

ve makro düzeydeki faktörlerden bağımsız olmadığı göze çarpmaktadır. Bu nedenle, 

öğretmenin teknoloji bilgisi (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010), pedagojik inançları 

(Ertmer vd., 2012; Ertmer vd., 2014) ve öğretmenin tutumlarını ve davranışlarını belirleyen 

öz-yeterliği (Tschannen-Moran ve Hoy, 2007) teknolojinin sınıfta kullanımı için oldukça 

önemlidir.  



42 
 

 

Öğretmenin teknolojiyi sınıfta kullanması için öncelikle teknoloji bilgisine sahip 

olması gerekmektedir. Ancak öğretmen bilgisini sadece öğretmenin teknoloji bilgisiyle 

sınırlamak sınıf içinde meydana gelen durumları açıklayabilmek için yeterli değildir. 

Teknoloji başlığı altında tartışılan öğretmen bilgisi, bir konu, kavram ya da temayı etkili 

şekilde öğretebilmek için gereken pratik, kavramsal (Wilson, vd. 2020) ve teknolojik bilgiyi 

içermektedir. Öğretmen bilgisi öğretmenin sınıf içi davranışları, kararları ve tutumlarını 

etkiler (Barko ve Putnam, 1995) ancak öğretmen bilgisi kavramsal olarak netleştirilmeye 

devam etmektedir. Bu yüzden öğretmen bilgisini tek başına kavramsal ya da pedagojik 

bakış açısıyla açıklamak mümkün değildir (Shulman, 1986). 

Shulman’a göre alan bilgisi, pedagojik bilgi, müfredat bilgisi, pedagojik alan bilgisi, 

öğrencilere ilişkin bilgi, bağlam bilgisi ve eğitsel amaçlara ilişkin bilgi birarada öğretmenlik 

bilgisine ilişkin bir bilgi tabanı oluşturmaktadır (s. 8). Shulman, etkili öğretim için gerekli olan 

bilgilere odaklandığını savunmuştur. Pedagojik alan bilgisi, Shulman’ın özellikle üzerinde 

durduğu bir kavramdır. O, içerik bilgisi ve pedagojik bilgiyi harmanlayan pedagojik alan 

bilgisinin diğer kavramların arasında en önemlisi olduğunu ifade etmektedir.  

Öğretmen bilgisine odaklanan çalışmaların sayısı arttıkça, öğretmen bilgisindeki 

artışla birlikte meydana gelen değişikliklr dikkat çekmeye başlamıştır (Barko ve Putnam, 

1995). Öğretmenin bilgisi değiştiğinde, sınıf içindeki tutumları, davranışları ve kararları da 

değişmeye başlamıştır. Değişimin ne kadar kıymetli olduğu, teknolojik bilgi ve teknoloji ile 

öğretim bağlamında değerlendirildiğinde daha da netleşmektedir. Teknolojinin 

entegrasyonu tutumlarda, içerikte ve pedagojik bilgide değişiklik yapılmasını gerektirir 

(Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Teknolojinin sürekli değişen yapısı dikkate 

alındığında, öğretmenin sürekli bir değişimine maruz kalması kaçınılmazdır (Wilson ve 

diğerleri, 2020). Ancak sadece bilgide meydana gelen değişiklikler öğretmenin teknoloji ile 

öğretim için hazır ve daha istekli hale gelmesi için yeterli değildir (Ertmer & Ottenbreit-

Leftwich, 2010). Öğretmenlerin pedagojik inanışlarında ve öz-yeterliklerinde de uygun 

değişimin başlaması gerekir.  



43 
 

 

Öğretmenlerin Teknoloji Öz-yeterliği 

Birçok öğretmen için teknolojiyi öğretime ve öğrenmeye entegre etmek riskli bir 

girişim olarak görülebilir. Özellikle mevcut teknolojilerin yerlisi olmayan öğretmenler, 

öğretim teknolojilerini öğrenmeye harcanacak zaman, bunların dersi zenginleştirici etkisi ve 

bilgisayarın çökmesi gibi teknik konular hakkında kaygılara sahip olduğundan, mevcut 

öğretim teknolojilerini kullanma konusunda çekingen davranıyor olabilir (Mishne, 2012). 

Aslında, eğitim bağlamında formüle yeni eklenen her bir değişken için benzer kaygıların 

olması muhtemeldir.  

Öğretmenlerin, öğretmenlik becerilerilerine ilişkin öz yeterlik inançları yüksek 

olduğunda yeni aygıtları ya da teknolojileri öğretim süreçlerine dahil etme konusunda daha 

istekli olacakları düşünülebilir. Ancak bu önermeyi test etmek için ampirik çalışmalar 

yapılmalıdır. Bandura’ya (1997) göre, öz-yeterlik belirli kazanımların ortaya çıkmasına ön 

ayak olmak için gerekli eylemleri organize etme ve yürütme yeteneklerine olan inançları da 

ifade eder. Bu yüzden, öğretmen öz-yeterliği, öğretmenin görev tanımı ve sınıf içinde 

kullanabileceği stratejileri anlayabilmek veya açıklayabilmek için ipuçları sağlayabilir çünkü 

öğretmenin sınıf içerisindeki davranışları büyük oranda bundan etkilenmektedir (Fives & 

Buehl, 2008). Pajares (1995),  öğretmenlerin öz-yeterlik inançları ile ders planlamaları, sınıf 

içinde aldıkları kararlar ve sınıf içi uygulamaları arasında güçlü bir ilişki olduğunu 

savunmaktadır. Dolayısıyla, yüksek öğretmen öz-yeterliği, öğretmen etkililiğinin güçlü bir 

yordayıcısıdır (Gibbs, 2002). 

Bir kişinin öz-yeterlik inancı onun yeni beceriler öğrenme yeteneğini etkileyebilir 

(Bandura, 1997). Bu yüzden, öz-yeterliliği yüksek öğretmenlerin daha yüksek özgüvene 

sahip olması (Enochs, Riggs ve Ellis, 1990) , daha fazla risk alması, başarısızlığa tahammül 

konusunda daha yüksek standartlara sahip olması, zorlu görevlerle karşılaştığında daha 

fazla çaba sarf etmesi ve hedefe ulaşma konusunda daha ısrarcı olması beklenebilir 

(Vannatta ve Fordham, 2004). Haliyle, yetenekleri konusunda özgüven sahibi 

öğretmenlerin, yeni şeyler öğrenme ve bu yeni bilgi ve becerileri etkin bir şekilde öğretme 



44 
 

 

süreçlerine entegre etmesi beklenebilir (Gibson ve Dembo, 1984). Öğretmenin kendine olan 

inancı ve özgüveni, teknolojinin sınıfta etkin kullanımı için belirleyici olabilir (McGrail, 2005; 

Penuel, 2005; Windschitl ve Sahl, 2002). Öz-yeterlik inancı yüksek öğretmenlerin 

sınıflarında teknolojiyi kullanmak için gerekli riskleri alma olasılıkları daha yüksektir (Ivers, 

2002).  

Öğretmen öz-yeterlik inançlarına yönelik pekçok çalışma yapılmakla birlikte 

(Pajares, 1995; Pintrich ve Schunk, 1995), öğretmen öz-yeterliği ve teknoloji ile öğretim 

arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmaların sayısı sınırlıdır (Albion, 1999). Teknoloji 

kullanımına yönelik öz-yeterlik inançları yüksek olan öğretmenler, eğitim-öğretim 

süreçlerine teknolojiyi entegre etme konusunda başarılı olurlar (Lemon ve Garvis, 2016; Ma 

ve Cavanagh, 2018). Çünkü olumlu öz-yeterlik inancı öğretmenlerin motivasyonunu ve 

olumlu öğretmenlik davranışı geliştirme ihtimallerini artırmaktadır (Watson, 2006). Teknoloji 

yoğun müfredatların, geleneksel olanlardan farklı olduğu aşikardır (Corry ve Stella, 2018). 

Bu bağlamda, öğretmen öz-yeterlik inancı önemli bir etken olarak karşımıza çıkmaktadır. 

Öğretmenlerin, teknoloji kullanımı arttıkça, güncel teknolojileri sınıf içerisinde kullanmaya 

yönelik öz-yeterlik inançları da artacaktır.  

Öz-yeterlik inancı düşük öğretmenlerin sınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarda 

zorlanmaları muhtemeldir. Lemon ve Garvis’e göre (2016), düşük öz-yeterlik inancına sahip 

öğretmenlerin tükenmişlik yaşama ihtimalleri daha yüksektir. Bunun yanında bu 

öğretmenlerin, daha düşük iş tatmini, yetersiz ders planlaması ve öğrenci başarısını 

artıracak yeni yöntemlere yönelik daha olumsuz yaklaşımları olacaktır (Lemon ve Garvis, 

2016). Yüksek öz-yeterlik inancına sahip öğretmenler ise yukarıda sayılan durumları daha 

olumlu şekilde tecrübe etmeleri beklenir (Ma ve Cavanagh, 2018).  

Alanyazında öz-yeterliliği geliştirmenin çeşitli yollarından bahsedilmektedir ancak 

bireyin öz-yeterliliğini sınırlayacak unsurların da olduğunu anlamak gerekir. Bireyin 

bilgilerinin tazeliği azaldıkça stres artar (Bandura, 1994). Stresin ve kontrol eksikliği hissinin 

öz-yeterlik inançları üzerinde olumsuz etkileri olabilir. Covid-19 salgını sırasında ortaya 



45 
 

 

çıkan ani teknoloji ile öğretim ihtiyacı öğretmenlerin benzer kaygılar yaşamasına ve 

teknolojiyle bağlantılı öz-yeterlik inanışlarında gerilemeye neden olmuş olabilir. 

Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) 

Teknoloji hayatımızın her alanında olduğu gibi,  eğitim ve öğretimde de ciddi bir alanı 

işgal etmektedir. Bu yüzden teknolojinin eğitim ve öğretim süreçleri üzerindeki etkisi sık 

çalışılan konulardan biri haline gelmiştir (Miranda ve Russell, 2012). Özellikle sınıfta 

teknoloji kullanımın eğitim kalitesi üzerindeki etkisine yönelik çalışmaların sayısında bir artış 

gözlenmektedir (Kim, Kim, Lee, Spector ve DeMeester, 2013; Wang, 2020). Çalışmalar 

eğitimde teknoloji kullanımının, geleneksel yönteme nazaran daha verimli bir öğrenme 

ortamı oluşturduğunu göstermektedir (Morrison vd. 2010). Çocuklar için uygun teknoloji ile 

donatılmış öğrenme ortamları ve gelişime uygun aktiviteler hazırlamak öğretmenler ve 

çocuklar için çeşitli olumlu öğrenme deneyimleri sağlayabilir.  

Wang ve Hoot’a (2006) göre, erken çocukluk döneminde teknolojinin gelişimsel 

olarak uygun olup olmadığı değil; bilgi ve iletişim teknolojisinin çocukların öğrenmesini ve 

gelişimini kolaylaştırmak için nasıl etkili bir şekilde kullanılabileceği tartışılmalıdır. Clements 

(1997; Clements ve Sarama, 2003), çalışmalarında, teknoloji kullanımının bilişsel gelişim, 

sosyal öğrenme ve çocukların gelişimi üzerindeki olumlu etkileri olduğunu gösteren 

bulgulara ulaşmıştır. Benzer şekilde, teknolojinin eğitim sürecine katkılarına dair etkili 

kanıtlar sunan araştırmalar da bulunmaktadır (Bers, 2010; Kazakoff ve Bers, 2012; 

Kirkwood vd., 2014; NAEYC, 2012). Teknoloji ve eğitim bağlamında yapılan çalışmalar, 

teknolojinin tıpkı hayatımızın diğer alanlarında olduğu gibi, eğitim öğretim süreçlerinde de 

belirli gereksinimleri karşılaması bakımından gerekli olduğunu ortaya koymaktadır. Özellikle 

günümüzdeki salgın hastalık koşullarında uzaktan yürütülen eğitim sürecinde görüldüğü 

üzere günümüzde teknoloji ve eğitimin iç içe olması eğitim sürecini kolaylaştırmaktadır. 

Teknoloji kullanımının öğrenme ve öğretmenlik deneyimleriyle ilişkilendirildiği 

çalışmalarda öne çıkan çerçevelerden bir tanesi, 2006 yılında Mishra ve Koehler tarafından 

geliştirilmiş olan Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) modelidir. TPAB modeli 



46 
 

 

öğretmenin sınıfta teknoloji kullanımına ilişkin bilgisine odaklanır. Bir öğretmenin TPAB 

puanı, sınıfta teknoloji kullanımına yönelik önemli bir göstergedir (Schmidt ve diğerleri, 

2009). 

Bir Yapı Olarak TPAB 

Eğitim bilimsel temellere dayalı kalıcı davranış değiştirme süreci olarak 

tanımlanmaktadır. Bu bağlamda, bir öğretmenin iyi alan bilgisine sahip olması, bilgiyi 

aktarma yani öğretmenlik becerileriyle desteklenmediğinde kalıcı davranış değişimleri 

meydana gelmeyebilir. Bilgiyi aktarma becerisi ya da öğretim sürecinin işleyişi konusunda 

yeterli bilgiye sahip olmak, pedagojik bilgi olarak tanımlanmaktadır. Alan bilgisi ve pedagojik 

bilginin bir arada etkin kullanımının eğitim öğretim sürecinde ne kadar değerli olduğunu 

yaptığı çalışmalar ile ortaya koyan Schulman (1986), öğrenme üzerinde sadece öğretmenin 

alana hakimiyeti değil, öğretmenlik becerilerinin de etkisi olduğunu göstermiştir. Schulman’a 

(1986) göre profesyonel bir meslek olan öğretmenlik, alan bilgisi ve pedagoji bilgisinin bir 

karışımıdır (s. 8). Bir öğretmen, belirli bir içerik alanını öğretmek için gerekli olan en uygun 

pedagojik yöntemler ve araçlar hakkında yeterli bilgiye ihtiyaç duyar. Belirli bir içerik alanına 

yönelik pedagojik yöntemler, öğrenme tecrübelerinin zenginleştirilmesine olanak tanır. 

Shulman, (1986) öğretmenlerin kendi alanlarından bir içeriği başkaları için anlaşılır hale 

getirmeye yardım eden temsil yollarını bilmesi ve bunlara kullanma becerisine sahip olması 

gerektiğini vurgulamıştır (s. 9). 

Araştırmalar, PAB’nin kendine has benzersiz bir kavram mı yoksa Pedagoji Bilgisi 

(PB) ve Alan Bilgisi (AB)’nin bir karışımı mı olduğuna odaklanmaktadır (Graham, 2011). 

Birinci gruptaki çalışmalar, PAB’nin kendine has bilgi yapılarından oluşan ve parçaların 

toplamından fazlası olan bir bilgi biçimi olarak ve diğer çalışmalar, PAB’ı, PB ve AB’nin bir 

karışımı olarak tanımlar (Graham, 2011). Shulman’ın PAB kavramı üzerine inşa edilmiş olan 

TPAB (Mishra & Koehler, 2006) için de benzer bir ayrımdan bahsedilebilir. PAB kavramı 

TPAB’ın ayrılmaz bir parçasıdır ve iki kavram benzer güçlü ve zayıf yönlere sahiptir. 



47 
 

 

Tıpkı pedagojik bilginin eğitim- öğretim sürecinin kıymetli bir parçası haline gelmesi 

gibi, teknoloji de zamanla alan bilgisi ve pedagojik bilgi ile birlikte anılmaya başlamıştır. Son 

yıllarda teknolojinin hayatımıza derinlemesine nüfuz etmesi ve hayatımızı kolaylaştıran 

çözümler sunması, teknoloji ve eğitimin bir arada olduğunda eğitim sürecinin nitelik ve 

nicelik bakımından değerleneceğine ilişkin görüşlerin artmasına sebep olmuştur. Böylece 

teknoloji ve eğitim-öğretim süreçlerini bir araya getiren çalışmaların sayısında gözle görülür 

bir artış meydana gelmiştir. Pedagojik alan bilgisine teknoloji bilgisi kavramının da 

eklenmesiyle TPAB ortaya çıkmış oldu. Yani TBAP, Shulman'ın (1986) pedagojik alan 

bilgisine (PAB) teknolojik bilgi (TB) yapısının eklenmesine dayanmaktadır (Mishra & 

Koehler, 2006; Schmidt ve diğerleri, 2009). 

Eğitimde teknoloji entegrasyonu çok daha eski bir çalışma alanı olmasına rağmen, 

TPAB, alan bilgisi, pedagoji ve teknoloji entegrasyonunu bir araya getirerek yeni ve 

daraltılmış bir çalışma alanı yaratmıştır (Herring, Koehler, Mishra, Rosenberg & Teske 

2016). Mishra ve Koehler (2006) TPAB’ı geliştirirken eğitim fakültelerindeki akademisyenleri 

ve lisansüstü öğrencilerinin ders tasarımlarını incelemişlerdir. Araştırmalarının sonucunda, 

eğitim içeriklerinin teknolojiyi kullanarak etkin şekilde öğretilmesini, TPAB olarak 

tanımlamışlardır. TPAB, teknolojiyi bir eğitim ortamında bağlamsal ve içerik olarak özgün 

ve pedagojik olarak uygun yollarla kullanmak için gereken bilgi olarak tanımlanmaktadır 

(Abbitt, 2011). Başka bir deyişle, TPAB, belirli bir içerik alanına uygun pedagojik yöntemlerin 

teknoloji ile desteklenmesidir. Bu bağlamda, teknoloji öğrenme süreçlerine yapılacak bir ek 

olarak düşünülemez. Aksine, planlama sürecinde öğretimin değişmez bir parçası olarak 

kullanılmalıdır (Mishra & Koehler, 2009).  

Tıpkı Shulman’ın PAB kavramında olduğu gibi, TPAB’ı tanımlamak için de farklı 

bakış açıları ortaya koyulmuştur. Kavramın yapısına ilişkin tartışmaların merkezinde 

kavramın daha iyi anlaşılmasının, teknolojinin eğitim öğretim süreçlerine dahil edilmesine 

yardımcı olacağı inancı bulunmaktadır. Voogt ve arkadaşları (Voogt, Fisser, Pareja 

Roblin,Tondeur, & van Braak; 2012), üç farklı bakış açısından bahseder. Birinci bakış 



48 
 

 

açısında, TPAB, Shulman’ın PAB’ının teknolojik versiyonudur. İkincisinde, TPAB, 

bileşenlerinden fazlasını ifade eden bir bilgi biçimidir. Üçüncüsünde ise, temel bilgi 

biçimlerinin (AB, PB ve TB) ve bunların keşimlerinin ifade edilme biçimidir. Özetle, TPAB 

açıklanmaya çalışan çalışmalar, sadece bileşenlerinin toplamı mı yoksa bundan daha 

fazlası mı anlamaya çalışmışlardır.  

TPAB’ın merkezinde üç temel alan bulunur. Bunlar,  alan bilgisi (AB), pedagoji bilgisi 

(PB) ve teknoloji bilgisidir (TB). Üç temel kavramının birbirleriyle olan ikili etkileşimleri 

neticesinde, Pedagojik Alan Bilgisi (PAB), Teknolojik Alan Bilgisi (TAB), Teknolojik 

Pedagojik Bilgi (TPB) ortaya çıkmaktadır. TPAB denilen kavram ise  üç temel kavramın bir 

araya gelmesiyle oluşur (Bkz. Şekil 2; Mishra & Koehler, 2006). 

Şekil 2 

TPAB çer